Den gode udslusning: tre faser i en sammenhængende proces

Når udslusning skal lykkes i praksis

De seneste uger har jeg delt en række opslag på LinkedIn om udslusning fra modtagelsesklasse til almenundervisning.
Her samler jeg de vigtigste pointer fra serien.

Flere har fulgt med og delt deres erfaringer undervejs – og det står tydeligt, at udslusning er et område, der både fylder og udfordrer i praksis.

For alt for ofte mangler der en klar og fælles ramme for, hvordan udslusningen faktisk gribes an.
Og det er afgørende. For vi taler om en kompleks proces, hvor struktur, relationer og faglig stilladsering er centrale for, om eleven lykkes i overgangen.

Uanset om eleverne kommer fra en modtagelsesklasse eller starter direkte i almen og samtidig er tilknyttet et basishold, går de samme mønstre igen. De grundlæggende udfordringer ændrer sig ikke, og når udslusningen lykkes, skyldes det sjældent ét greb. Det er resultatet af en sammenhængende indsats, hvor modtagelsesklasse og almenundervisning arbejder i en fælles retning, med tydelige rammer og en gradvis progression.

I opslagene har jeg blandt andet haft fokus på:

hvordan udslusning kan se forskellig ud i praksis
hvad en faseopdelt tilgang kan bidrage med
hvordan overlevering kan fungere som et aktivt redskab i elevens udvikling

Nedenfor præsenteres en samlet udfoldelse af de tre faser der i min optik kendetegner den gode udslusning.

Fase 1: At lande i det nye

Uanset om eleven er delvist eller fuldt udsluset, starter overgangen det samme sted. Eleven skal lande i klassen og blive tryg ved alt det nye.

Når en elev træder ind i almenundervisningen, er der meget på spil på én gang. Nye relationer, nye rutiner, nye forventninger, og samtidig et konstant sprogligt arbejde.

Det er meget på én gang.

Samtidig er det vigtigt at være opmærksom på, at eleven ikke nødvendigvis tager aktivt del fra start. Mange af de strategier, eleven faktisk har, kommer ikke i spil med det samme, fordi alt er nyt: materialer, arbejdsformer, klassekultur og måder at være elev på.

Derfor er det afgørende, at vi ikke starter med krav – men med rammer.

Noget af det, der gør en stor forskel i fase 1, er:
– en tydelig og tryg modtagelse i klassen
– en buddy-ordning i hverdagen
– synlige navneskilte og faste strukturer
– plads til at observere og orientere sig
– tydelige rammer for, hvordan man deltager

Samtidig er det centralt, at almenlærer og DSA-lærer er i tæt dialog, gerne med afsæt i DSA-lærernes overleveringspapirer.

De skal tale om: Hvilke strategier bruger eleven? Hvad understøtter deltagelse? Hvad profiterer eleven af? Og hvordan kan det tænkes ind fra begyndelsen?

Fase 1 handler ikke om at komme hurtigt i gang – men om at komme godt i gang.

Fase 2: At deltage i det faglige fællesskab

Når eleven har fået lov til at lande, begynder næste fase: forventningerne skrues gradvist op, og fokus flytter sig mod deltagelse. Tidsrammen for denne fase er forskellig fra elev til elev, men fælles er, at vi begynder at arbejde mere målrettet med elevens aktive deltagelse i undervisningen.

Her handler det ikke længere kun om at finde sig til rette, men om at forstå og deltage i de faglige sammenhænge.

Det betyder blandt andet, at eleven skal støttes i:
– at forstå, hvordan gruppearbejde fungerer i klassen
– at bruge strategier til at deltage aktivt
– at begynde at trække på sit ordforråd i faglige sammenhænge
– at forsøge at gøre sig forståelig i dialog og samarbejde

Det er også her, vi tydeligere kan se elevens sproglige udvikling i praksis, når eleven begynder at afprøve sprog, interagere og tage del i faglige aktiviteter. Didaktisk er det afgørende, at vi læner os op ad den viden, vi har om elevens sprogtilegnelse, og ser efter om elevens samlede sproglige ressourcer kan sættes i spil, også på modersmål eller andre sprog.

Det rejser nogle centrale spørgsmål i undervisningen:
– Hvordan sikrer vi, at eleven forstår de tekster, vi arbejder med?
– Hvordan arbejder vi med klare lytteformål?
– Hvordan understøtter vi, at eleven kan skrive og tale i faglige sammenhænge?
– Hvilke strategier hjælper eleven til at lykkes i deltagelsen?

Fase 2 handler derfor om at bygge bro mellem sproglige ressourcer og faglig deltagelse, og om at gøre forventningerne tydelige, uden at skrue ned for støtten.

Fase 3 At tilegne sig fagsproget.

I denne fase bliver det tydeligt, at deltagelse ikke er nok i sig selv. Eleven skal nu i højere grad kunne forstå, anvende og udvikle fagsproget i undervisningen. Det stiller krav til, hvordan vi tilrettelægger undervisningen. Fagsproget udvikles ikke af sig selv, det kræver, at vi arbejder bevidst og systematisk med sproget i alle fag – alle faglærere er sproglærere.

Undervisningen må derfor give plads til, at eleven arbejder med sproget i flere dimensioner:

🗣️ taler om fagligt indhold
🦻 lytter med tydelige formål
📚 læser tekster med støtte
✍ skriver for at forstå og formidle

Samtidig er det afgørende, at vi giver plads til translanguaging, altså at eleven kan trække på hele sit sproglige repertoire i læringsprocessen. Det er ikke en omvej, men en ressource i arbejdet med at udvikle fagsproget.

I denne fase bliver lærerteamets rolle også skærpet, da det er nødvendigt med løbende observationer, hvor vi blandt andet ser efter:
-om eleven udvikler sit fagsprog i den ønskede retning
-om eleven er i faglig og social trivsel
-hvilke læringsstrategier eleven tager i brug
-hvornår eleven lykkes, og hvornår eleven mister grebet eller giver op

De observationer skal bruges aktivt til at justere undervisningen, så støtten hele tiden matcher elevens aktuelle behov.

Det rejser nogle centrale spørgsmål, lærerteamet kan arbejde med i praksis:
❓ Hvordan sikrer vi, at alle elever får mulighed for at bruge sproget aktivt i undervisningen?
❓ Hvordan integrerer vi arbejde med tale, læsning, lytning og skrivning i fagene?
❓ Hvordan arbejder vi bevidst med translanguaging som en ressource?
❓ Hvordan følger vi elevens progression og reagerer, når udviklingen går i stå?

Fase 3 i udslusningsprocessen handler derfor om at gøre fagsproget tilgængeligt, og om at skabe undervisning, hvor eleverne ikke bare deltager, men udvikler det sprog, de har brug for, for at kunne lære.

Når de tre ovenstående faser ses i sammenhæng, bliver det tydeligt, at udslusning ikke kan forstås som et enkeltstående forløb, men som en sammenhængende og planlagt proces. Det er i samspillet mellem struktur, relationer og faglig stilladsering, at overgangen får kvalitet og retning. Når vi arbejder systematisk med disse elementer, styrker vi elevens mulighed for at deltage aktivt og meningsfuldt i det nye læringsfællesskab – og vi løfter samtidig opgaven som en fælles, professionel praksis.

Fagplanerne rykker – men er praksis klar?

“Spørgsmålet er ikke kun, hvad der kommer til at stå i de nye fagplaner. Spørgsmålet er, hvordan vi allerede nu kan realisere dem i praksis”

For nylig gav jeg sparring til en lærerstuderende, som ikke bestod sin eksamen. Begrundelsen var manglende viden om, hvordan man i praksis arbejder med flersproglighed. Hun havde haft undervisningen på uddannelsen og kunne redegøre for translanguaging, sproglig stilladsering og arbejdet med fagenes sprog. Alligevel havde hun svært ved at omsætte denne viden i praksis, fordi hun ikke havde set det udfoldet systematisk i sin praktik. Hun havde ikke oplevet, hvordan elevers samlede sproglige repertoire konkret kunne bringes i spil som en faglig ressource.

Det rejser et større spørgsmål om sammenhængen mellem de faglige ambitioner, vi formulerer, og den praksis, der faktisk udfolder sig i klasselokalet. Vi ved fra forskere som Jim Cummins, at elevers sprog ikke fungerer som adskilte beholdere, men udgør en samlet sproglig kompetence. Når elever får mulighed for at aktivere hele deres sproglige repertoire, styrker det både deres faglige forståelse og deres deltagelsesmuligheder.

Arbejdet med flersprogethed handler derfor ikke blot om metoder, men om det grundlæggende sprogsyn, der præger undervisningen. Ser vi flersprogethed som noget, der primært skal kompenseres for, eller som en ressource, der kan aktiveres didaktisk? De nye fagplaner er endnu under udarbejdelse, men i arbejdet med dem tegner der sig en tydeligere vægtning af sproglig opmærksomhed og inddragelse af elevers samlede sproglige kompetencer. Det er en vigtig faglig bevægelse, men samtidig ved vi, at en tydeligere formulering i et styringsdokument ikke i sig selv forandrer praksis.

Mange lærere ønsker at arbejde ressourceorienteret, men oplever usikkerhed i forhold til, hvordan det konkret kan se ud i undervisningen. Translanguaging kan let blive et princip, man tilslutter sig, uden at det forankres i planlægning, opgaveformuleringer og feedbackpraksis. Når ambitionerne skærpes, synliggør det samtidig den opgave, der ligger foran os – og det kalder på et kompetenceløft, som rækker ud over den enkelte lærer.

Hvis sproglig diversitet skal være en reel styrke i undervisningen, kræver det en bevidst, fælles indsats på skolen. Der er tre områder, hvor indsatsen kan begynde:

1. Fælles sprogsyn på skolen
Ledelser og teams bør tage den faglige samtale om, hvad det betyder at arbejde med elevernes samlede sproglige repertoire. Hvordan kan det komme til udtryk i de forskellige fag, og hvordan sikrer vi, at det sker systematisk i undervisningen?

2. Praksisnær kompetenceudvikling
Metoderne kommer ikke ind i hænderne gennem et enkelt kursus. Lærere skal have mulighed for at udvikle og afprøve konkrete didaktiske greb sammen – observere hinanden, justere og reflektere i fællesskab.

3. Praktikskoler som modellering
Lærerstuderende kan ikke omsætte noget, de aldrig har set udført kvalificeret. Praktikskoler må kunne vise, hvordan flersprogethed kan integreres aktivt i undervisningen – både som faglig ressource og som didaktisk greb.

At arbejde med flersprogethed som en styrke kræver både refleksion og handling. Det er en kerneopgave i en skole, hvor eleverne er sprogligt mangfoldige. Spørgsmålet er derfor ikke kun, hvad der kommer til at stå i de nye fagplaner. Spørgsmålet er, hvordan vi som profession allerede nu kan forberede os på at realisere dem i praksis, så teori og praksis mødes til gavn for både lærerstuderende og elever. De nye fagplaner vil tydeliggøre ambitionerne, men vi kan allerede nu begynde arbejdet: ved at drøfte vores sprogsyn, afprøve konkrete metoder og skabe eksempler, som både studerende og lærere kan lære af.

Fremtidens skole fordrer, at vi ser elevernes sprog som en ressource og omsætter det til praksis, ikke som et ideal på papir, men som en aktiv del af undervisningen. Det er en udfordring, ja, men også en mulighed for at styrke læring, inklusion og faglighed i hele skolen.

Mit forslag til første skridt er enkelt, men afgørende: Sæt flersprogethed på dagsordenen i dit team, drøft jeres sprogsyn, del erfaringer, og afprøv metoder i praksis. Observer hinanden, juster og reflekter sammen, så det ikke bliver teori, men praksis, der gør forskellen for eleverne.

Hvordan vil du allerede nu begynde at omsætte ambitionerne til handling i din undervisning?
Del gerne dine erfaringer, og lad os sammen gøre flersprogethed til en aktiv styrke i folkeskolen.

Er det teach to the test – eller bare god undervisning?

Jeg bliver jævnligt mødt med spørgsmålet: ”Er det ikke bare teach to the test?” når jeg fortæller om mit arbejde med tosprogede elever og deres vej mod prøverne. Men her mener jeg, at vi skylder os selv at se mere nuanceret på begrebet.

Når elever med forskellige sproglige baggrunde kommer ind i den danske skole, kan de ofte meget på andre sprog og bringer værdifulde erfaringer med sig fra deres skolebaggrunde. Men de kan ikke nødvendigvis det samme på dansk som deres klassekammerater, og det er netop derfor, de har brug for målrettet undervisning, stilladsering og tid. Hvis vi ikke giver dem det, stiller vi dem i en urimelig situation, hvor vi forventer, at de kan honorere krav, de aldrig har haft mulighed for at øve sig i.

Jeg hører ofte kritikken om, at jeg hjælper eleverne for meget, når jeg fx stilladserer tekstarbejde, understøtter deres skriftlige produktion eller bruger materialer fra Prøvebanken. Men stilladsering og modellering handler ikke om at gøre arbejdet for dem, det handler om at give dem adgang til de færdigheder, vi forventer, at de skal kunne ved prøverne. Når jeg bruger tekster og videoer fra Prøvebanken, er det ikke for at træne til en prøve, men for at undervise i de helt centrale kompetencer: at kunne trække informationer ud af en tekst eller en video, omsætte viden og udtrykke den i forskellige fremstillingsformer. Det er grundlæggende undervisning – ikke genvejstræning.

Det samme blev tydeligt, da vi, på Ole Rømer-Skolen, for nogle år siden var underlagt de obligatoriske sprogprøver. Ifølge bekendtgørelsen byggede prøverne på domænespecifikke emner, som eleverne skulle have mødt i undervisningen. Vi opdagede hurtigt, at mange af vores elever ikke havde haft systematisk undervisning inden for de emner, og heller ikke kendte til skrivekrav som fx blogindlæg eller berettende tekster. Skulle vi så overlade det til tilfældighederne? Nej. Vi tog ansvar for, at eleverne fik undervisning i de emner og genrer, så de var klædt på til at møde prøven på lige fod. Det var ikke teach to the test, det var rettidig og nødvendig undervisning.

Et tredje eksempel er arbejdet med Projektbaseret læring (PBL). Her kræves det at eleverne bliver aktive undersøgere, der selv stiller spørgsmål, finder viden og formidler deres resultater. De skal lære at tænke kritisk, være nysgerrige og udvikle deres præsentationsfærdigheder. For to-flersprogede elever kræver det ofte tydeligere sproglige rammer/stilladsering for at kunne deltage fuldt ud: fx skabeloner til at stille spørgsmål, inddrage sit modersmål i forforståelsesfasen, benytte ordforrådskort knyttet til faglige emner og/eller støtte til at strukturere en mundtlig præsentation. Stilladseringen er ikke en erstatning for at tænke selv, men en forudsætning for, at eleverne faktisk kan tænke selv og få deres stemme i spil.

Når jeg underviser, tager jeg altid afsæt i elevernes baggrunde, deres forskellige sprog og kobler undervisningen tæt til skolens fag. Det sker gennem sproglige og legende aktiviteter, hvor eleverne kan afprøve ord og begreber i meningsfulde sammenhænge. Det giver dem både de nødvendige sproglige redskaber og selvtillid til at deltage på lige fod i undervisningen, PBL-forløb og ved afgangsprøverne.

Så lad os være varsomme med at kalde det teach to the test. For mig handler det om at tage ansvar: at sikre, at eleverne faktisk får den undervisning, de har krav på, og den støtte, de har brug for, så de kan stå selvstændigt og stærkt, i undervisningen og til prøverne. I sidste ende underviser vi ikke til test & prøver, vi underviser til livet.

Støtte til frivillige mentorer

Nyttige sprogredskaber til arbejdet med nyankomne unge.
En vigtig ressource for frivillige mentorer hos Forening Lige Adgang.

Som frivillig mentor for nyankomne unge ved jeg, hvor givende, men også udfordrende det kan være at støtte dem i deres integration i samfundet. En af de vigtigste opgaver er at hjælpe de unge med at navigere i et nyt sprogligt og kulturelt landskab, og her kommer de rette sprogredskaber ind i billedet.

Jeg vil gerne gøre opmærksom på en ressource, der kan gøre en stor forskel i arbejdet med de unge:

Sprog i Fokus og Foreningen Lige Adgang har sammen udarbejdet en række sprogredskaber, som er skræddersyet til arbejdet med nyankomne unge. Hjemmesiden, som du kan finde via linket nedenfor, er udviklet for at hjælpe frivillige mentorer med at kommunikere mere effektivt med de unge, både i hverdagslige samtaler og i mere strukturerede læringssituationer.

Hvad kan du finde på hjemmesiden?

På hjemmesiden finder du en række praktiske redskaber, som kan gøre kommunikationen lettere og mere effektiv. Materialet indeholder blandt andet:

Enkle og klare sprogregler: For at gøre det lettere for mentorer at arbejde med unge, der måske har begrænset kendskab til dansk, indeholder materialet konkrete sprogtips og -strategier.
Visuelle redskaber: Mange af de unge nyankomne lærer bedst gennem visuelle hjælpemidler. Derfor finder du inspiration til, hvordan du kan bruge billeder og andre visuelle elementer i undervisning og samtaler.
Kulturel forståelse: At forstå den kulturelle kontekst, de unge kommer fra, er en vigtig del af arbejdet som mentor. På hjemmesiden finder du redskaber, der hjælper med at skabe bedre kulturel gensidig forståelse.
Tips til mentorsamtaler: For at sikre, at mentorforholdet bliver succesfuldt, indeholder materialet konkrete råd til, hvordan du kan strukturere samtaler og sproglige aktiviteter med de unge, så de føler sig hørt og forstået.

Hvordan kan du som mentor bruge redskaberne?

Som frivillig mentor ved jeg, at det ofte er den praktiske tilgang, der gør en stor forskel. Ved at bruge de sprogredskaber og tips, der findes på hjemmesiden, kan du hurtigt opbygge en bedre kommunikation og relation til de unge. Dette skaber et stærkere fundament for deres integration i det danske samfund. Det kan være alt fra at hjælpe dem med at forstå skoleopgaver til at støtte dem i at finde deres stemme i samfundet.

Klik her for at få adgang til de værdifulde redskaber og ressourcer: Helhedsorienterede mentorer for unge – lige adgang

Foreningen Lige Adgang og Sprog i Fokus arbejder fortsat på at støtte frivillige mentorer og gøre deres arbejde lettere og mere effektivt. Jeg opfordrer alle mentorer til at bruge disse redskaber til at styrke deres arbejde med nyankomne unge – og dermed bidrage til en bedre integration i samfundet.

Sammen kan vi gøre en forskel! 🌍💬

Erfaringer fra praksis: co-teaching og sidemandsoplæring

Artikel fra Ole Rømer -Skolens skoleavis oktober 2023

Ole Rømer-skolens redaktør har fulgt Rikke og Rabias undervisning i dansk i 3.z. en ganske almindelig mandag formiddag. Dette for at få mere indsigt og viden om co-teaching, som de begge er ved at blive sidemandsoplært i af vejleder Lisbeth Hædersdal, som vi også har sat i stævne for at svare på et par spørgsmål.

Det summer af liv på gangen, hvor tredje klasserne står og venter på, at deres lærer kommer og åbner døren ind til klassen. Det har netop været frikvarter, og hvor skolegården før summede af glade børn, er alle nu på vej ind i klassen. Lærerne Rikke og Rabia følges ned ad gangen mod 3.z, hvor de skal ind og undervise i det samme lokale – de skal nemlig co-teache sammen de næste to lektioner.

”Co-teaching betyder, at der er to lærere, der samarbejder om at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen, så den bliver så god som mulig for alle børnene i klassen”

forklarer Lisbeth Hædersdal, der er ved at sidemandsoplære Rikke og Rabia i co-teaching-metoden i praksis.

”Når der er to professionelle i samme klasse, skaber det mulighed for at afprøve nogle andre pædagogiske metoder, samt udfordre de måder hvorpå eleverne samarbejder i klassen. Typisk får to professionelle øje på forskellige ting, hvorfor det også er meget vigtigt at få evalueret og justeret undervisningen efterfølgende”

Uddyber Lisbeth, der er co-teacher med stor succes på Ole Rømer-Skolen. Lisbeth fortæller at co-teaching er en metode, Ole Rømer-Skolen har prioriteret at få flere lærere, pædagoger og vejledere uddannet i, så de professionelle får flere muligheder for at bruge hinandens kompetencer i undervisningen, samt tilrettelægge en undervisning der kommer alle elever til gavn.

Tilbage i undervisningslokalet er Rikke og Rabia forberedte til fingerspidserne, og godt i gang med at introducere eleverne til dagens program, som i dag omhandler brug af stationsundervisning. Stationsundervisning betyder, at eleverne bliver delt i tre hold, som alle når forbi tre stationer i løbet af undervisningen.

Bemandet station med Rikke og ét fagligt indhold.

Bemandet station med Rabia og et andet fagligt indhold.

Ubemandet station, hvor eleverne på forhånd ved, hvad de skal arbejde med.

”Typisk vil den ubemandede station tage afsæt i noget eleverne selvstændigt kan fordybe sig i, eller en opgave de kan løse ubesværet i små grupper”

uddyber Lisbeth, der i øjeblikket detailplanlægger undervisningen sammen med Rikke og Rabia fast hver onsdag. I klassen arbejder eleverne med fabler, som strækker sig over et par uger, og skal ende ud med at eleverne selv får skrevet deres egne fabler. Rikke er nu gået i gang med dagens tjek ind, og der et dejligt energiniveau i klassen.

”Den daglige tjek ind og tjek ud er en kort aktivitet, hvor eleverne bliver mindet om, hvad emnet er, og hvad der skal arbejdes med, eller hvad de har lært i den pågældende time. Det er en god måde at få eleverne til at fastholde egne tanker og forståelse af indholdet i undervisningen”

forklarer Lisbeth Hædersdal, der i samarbejde med Rikke og Rabia har aftalt at alle timer starter med en tjek ind og slutter med en tjek ud. Stationsarbejdet skal så småt til at starte, og Rabia rammesætter og synliggør stationernes indhold ved hjælp af piktogrammer, og forklarer eleverne, hvor lang tid de har i hver station, før de bytter. Denne tydelighed og tidsstyring er med til at sikre, at alle elever kommer omkring alle tre stationer i løbet af undervisningen.

”I arbejdet med co-teaching er der i alt seks organiseringsformer, de professionelle kan veksle imellem alt afhængig af, hvad der skal undervises i, og hvordan eleverne lærer bedst. Disse organiseringsformer hjælper lærerne med at differentiere og variere undervisningen, så alle eleverne får oplevelsen af at få den rette hjælp og støtte, de har brug for hver især”

fortæller Lisbeth, der ved at netop stationsarbejdet er en anderledes undervisningsform, der er med til at udfordre Rikke og Rabias måde at bedrive undervisning på.

”Det forudsætter, at de tør afprøve nogle ting i undervisningen, de ikke normalt ville gøre selv, hvilket kræver god dialog og opmærksomhed på elevernes behov”

slutter Lisbeth. Tilbage i 3.z sidder eleverne dybt koncentreret og arbejder i de tre grupper. Den ubemandede gruppe læser fabler for hinanden som makkerlæsning. Rabias gruppe er i gang med at skrive indledningen til deres egen fabel, hvortil de benytter en tydelig skriveramme der hjælper dem med kronologien i fablen. Rikkes gruppe læser om ”Æsops fabler”, samt hvad der kendetegner netop denne genre. Det summer af læring og arbejdsomme elever, der alle er optaget af det de er i gang med.

Da jeg fanger Rikke efter undervisningen, er hun glad, og vil rigtig gerne knytte et par kommentarer til arbejdet med co-teaching.

”Det fantastiske ved at benytte stationsundervisning, som var en af de organiseringsformer vi arbejdede med i dag er, at jeg som lærer føler, at jeg har ”set” og været omkring alle mine elever på en helt anden måde end ellers”

storsmiler Rikke, der ikke er i tvivl om at det her kan noget i praksis.

”Det betyder meget, at vi er flere der er med til at skabe de strukturer og rammer der sikrer faglighed på et endnu højere niveau. Desuden kan vi tilrettelægge undervisningen, så vi hver især underviser inden for hver vores kompetenceområde, hvilket betyder, at man som lærer ikke behøver at skulle kunne alt selv”.

Rikke tilføjer hurtigt;

”Det var tydeligt at eleverne skulle vænne sig til, at vi var flere lærere i starten, men så snart de havde prøvet det nogle gange og stiftet bekendtskab med de forskellige stationer, blev de hurtigt glade for det”.

Da jeg spørger ind til, hvad der er det bedste ved co-teaching svarer Rikke uden at tøve, at den afgørende faktor er, at alle er ligeværdige i samarbejdet, og at ingen afviger fra den plan, der er lagt på forhånd.

”Jeg er godt klar over at vi på ingen måde kan nå at detailplanlægge al vores undervisning, men når vi er fælles om planlægningen og har en fælles dialog og refleksion om, hvad der kendetegner den gode undervisning i netop vores klasse, gør det bare undervisningen endnu bedre for både lærere og eleverne”

siger Rikke, der glæder sig til snart at kunne kalde sig certificeret co-teacher, og dermed kunne gå ud og co-teache med flere af sine andre kollegaer på Ole Rømer-Skolen.

Sprogets Musik – et tværinstitutionelt samarbejde

Projektet “Sprogets Musik” er et musik-/sang- og sprogprojekt, der er sat i verden for at understøtte elevernes sproglige udvikling og sproglige kompetencer gennem kor- og musikundervisning. Formålet med projektet er at fremme eleverne på Ole Rømer – Skolens sproglige udvikling og kompetencer gennem musik- og kulturforståelsen. Projekt er ved at finde en ny form i Børne- og Kulturhuset i Høje Taastrup.

Kor og fagundervisning

Projektet er centreret omkring korundervisning og er fokuseret på indskoling (0.-2. klasse). Det bygger på en erkendelse af, at sproglig udvikling kan og skal læres i alle fag, og at alle faglærere kan tage del i at løfte den sproglige udvikling. Der arbejdes med et bredt repertoire af sange, salmer, rim og remser og rap, hvor eleverne skal lære at fokusere på det tekstlige indhold samt sprogets stilistiske træk og udtale.

Tværinstitutionelt samarbejde

Projektet er et tværinstitutionelt samarbejde mellem Ole Rømer-Skolen og Høje Taastrup Musikskole. Musikundervisningen varetages af musikskolens ansatte i et tæt didaktisk samarbejde med skolens faglærere og pædagoger. Samspillet mellem parterne, og forståelsen for folkeskole- og musikskolelærernes forskellige kompetencer, har en afgørende betydning for at projektet kan gennemføres og lykkes, hvorfor det kræver et tæt samarbejde de to institutioner imellem. Samarbejdet musikskole- og folkeskolelærer imellem vægtes højt, og visionen har fra start været at få det bedste af begge verdener bragt i spil.

Indholdet i undervisningen

Faglærerne på Ole Rømer-Skolen understøtter musikskolelærerens musik- og korundervisning med alle de sproglige delkompetencer, der taler ind i arbejdet med udbredelse og forståelse af ordforråd og teksters formål og struktur, som er grundstenene i arbejdet med sproglig udvikling. Samarbejdet understøttes af skolens sproglige vejleder Lisbeth Hædersdal, der blandt andet har introduceret lærerne til at benytte læseguides som ét af redskaberne, til at støtte elevernes læsning af faglige tekster – herunder sangtekster.

Ord og begreber

Indholdet og metoderne er med til at sikre differentieret undervisning og skabe mulighed for at gentage ord og begreber samt at afprøve disse i forskellige kontekster. Det er helt tydeligt, at ord/begreber indlejres på en helt anden måde, når eleverne arbejder med sproget via sang og performance, hvor der skabes mulighed for en grundigere gennemgang af ord, udtale og artikulation. Elevernes ordforråd øges, og de sættes i flere sprogbrugssituationer, hvor de får mulighed for at gentage ord og formuleringer flere gange – og så skaber sang og musik livsglæde, hvilket giver eleverne en anden selvtillid i arbejdet med sprogets facetter.

Co-teaching som metode

Co-teaching er den metode, lærerne benytter i projektet “Sprogets musik”. Det betyder, at de samarbejder om at forberede, gennemføre og evaluere undervisningen, og udnytter deres forskellige faglige kompetencer til at organisere undervisningen ved hjælp af co-teachingstationer, der er med til at sikre lige deltagelsesmuligheder for alle.

For at opnå succes med Co-teaching er det vigtigt, at der er et tæt samarbejde mellem Ole Rømer – skolen og Musikskolen, hvilket rammerne i det nybyggede Børnekulturhus er med til at sikre. Og med de rette betingelser og rammer skabes der motivation, lyst og læring som blandt andet er drivkræfterne bag dette projekt.

Det systematiske arbejde med sprog på Ole Rømer-Skolen

Sprogprøverne har medvirket til, at vi på Ole Rømer-Skolen har fået skabt en god systematik i forbindelse med det sproglige arbejde. Det betyder, at vi har holdt fast i elementer fra sprogprøverne på trods af, at vi ikke længere er underlagt disse. Det har vi blandt andet gjort for tidligt at få identificeret elevernes sprogstøttebehov, så vi systematisk kan etablere et samarbejde mellem vejledere og lærerteam. Dette samarbejde sikrer et fælles fokus på det didaktiske og pædagogiske i forbindelse med en sprogudviklende undervisning.

Tidlig identifikation af den enkelte elevs sprogstøttebehov har haft en rigtig stor effekt på al vores sproglige arbejde, og er fortsat noget af det vi arbejder meget med at blive bedre til hele tiden. Vi afdækker elevernes sprogstøttebehov individuelt, hvilket bidrager til grundige, reflekteret og faglige drøftelser der sætter os i stand til at tilrettelægge indsatser, der er meningsgivende for den enkelte elev. Arbejdet med tidlig identifikation af sprogstøttebehovet betyder desuden, at vi har fået meget mere erfaring med at få øje på de tosprogede elever, der har sproglige udfordringer og diagnoser, der rækker ud over det at være tosproget.

For os er det enormt vigtigt, at huske på at de tosprogede elever er en uhomogen gruppe, som alle andre elevgrupper, der kommer til skolen med vidt forskellige forudsætninger, hvorfor det er så vigtigt at tage individuelle hensyn i det sproglige arbejde.

Identifikation af elevens sprogstøttebehov

Når du skal afdække og identificere elevernes sprogstøttebehov, kan du vælge at gribe det an på forskellige måder. På Ole Rømer-Skolen har vi mange tosprogede elever, og arbejder derfor typisk med hele årgange ad gangen. Dette gør vi på udvalgte årgange hvert år, for at have nogle regelmæssige nedslag i løbet af elevens skoletid. Det er så vi kan følge og sikre elevernes faglige og sproglige progression løbende. Desuden ser vi det som en styrke at årgangsteamet kan samarbejde med vejlederen om at medtænke relevante sproglige grupperinger, undervisningsdifferentiering og sproglige aktiviteter på tværs af årgangen i al undervisning også PBL.

Jeg præsenterer her tre måder hvorpå I kan afdække elevens sprogstøttebehov.

1 Målmatrix som værktøj (Fælles Mål dsa supplerende)

Vejleder og lærerteam kigger på målmatrixen der henvender sig til det relevante klassetrin, med hvert enkelt barn for øje. Her vurderes elevens kompetencer inden for de fire delkompetenceområder: læsning, lytning, skrivning og tale.

Der udfyldes én målmatrix pr. tosproget elev i klassen, og lærerne får tusser eller post-its til formålet:

Grøn: eleven kan selvstændigt

Gul: eleven kan med hjælp/støtte

Rød: eleven kan ikke/giver op

Når målmatrixen er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes nedenstående punkter, og der kan udarbejdes en plan for det videre arbejde.

Hvordan kan eleverne bedst støttes sprogligt og didaktisk frem mod mellemtrinnet/udskolingen?
Er der sammenlignelige udfordringer hos nogle af eleverne? Skal der laves en fælles indsats?
Hvad kalder vurderingen på af opmærksomheder/indsatser rent didaktisk?

2 Vurderingskriterier fra sprogprøverne

Med til sprogprøverne følger et sæt vurderingskriterier målrettet hvert klassetrin. Disse vurderingskriterier har vi sat ind i et vurderingsskema, så lærerteamet kan udfylde dem med afsæt i deres eksisterende viden om elevens sproglige kompetencer. Når vurderingsskemaerne er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes det hvad eleven kan/ikke kan med udgangspunkt i lærerteamets udfyldning af vurderingsskemaet. Der udarbejdes derefter en plan for det videre arbejde. Hertil benyttes samme spørgsmål som ovenover

Udsnit af vurderingsskemaet – her vurdering af delkompetencen tale

3 Sprogprøve som baseline

Hvis ikke I har så mange tosprogede elever på årgangen kan I med fordel benytte sprogprøverne som en baseline-måling fra starten af. Det betyder, at skolens dsa-vejleder anvender sprogprøven ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere, hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Grunden til at vi ikke gør det på denne måde, er fordi vi har mange tosprogede elever. Det tager ca. 30-40 min. at afvikle en sprogprøve pr. elev, så vi har valgt at vurdere eleverne med afsæt i vurderingsskemaerne og lærernes eksisterende viden. Herefter igangsættes sprogprøver og indsatser efter behov.

Systematisk arbejde efter afdækningen

Uanset hvilken af ovenstående modeller I benytter, til at afdække elevernes sprogstøttebehov, er det vigtigt, at I tager stilling til hvilke indsatser, der skal iværksættes på elev-, klasse- eller årgangsniveau efterfølgende. Desuden skal I aftale præcist hvordan I vil benytte sprogprøven, hvis ikke I har valgt baselinemodellen. Vi opdeler altid vores elever i grøn, gul og rød efterfølgende, samt kigger nærmere på, hvem der er udfordret inden for hvilke delkompetencer (tale, læse, lytte eller skrive).

De røde elever:

Vi sikrer, at der igangsættes tiltag på eleverne (indstilles til ressourceteam/udredning).

vær sikker på at der ikke allerede er igangsat noget
vurderes det at det ikke udelukkende er en sproglig udfordring?
Sprogprøven kan komme på tale senere hvis det giver mening

De gule elever:

Vi laver en indsatsplan der tager afsæt i elevens individuelle behov. Vi tager en sprogprøve når vi vurderer at eleven har rykket sig eller i forbindelse med indsatsens afslutning. Vi medtænker også følgende overvejelser:

er eleverne udfordret inden for samme område?
hvordan bør indsatsen organiseres (dsa-org. trekant)
skal vejleder med som co-teacher?
kan vi få forældrene med på banen?

De grønne elever:

Eleverne deltager i de indsatser der finder sted for alle elever i klassen, men med et differentieret sigte. Hvis nogle elever er lige på grænsen til gul, tages en sprogprøve som baseline.

Løbende afdækning

Hvis der kommer en ny elev i klassen, eller der er en af de tosprogede elever der ikke udvikler sig som forventet sprogligt gennem sin skoletid, kan lærerne kontakte dsa-vejlederne og indstille eleven til en vurdering eller en sprogprøve. Vejlederen kan tage en sprogprøve på eleven for at identificere udfordringerne, og for at kunne målrette den efterfølgende indsats. Her benyttes sprogprøven altså igen som en baseline-måling der anvendes ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Vejlederen tager i den forbindelse afsæt i allerede eksisterende data og observationer, og kan også vælge at benytte andre test/prøver i det omfang, det giver mening.

Sprogstimulerende indsatser

Da sprogprøven er en summativ og ikke formativ evaluering, er der ikke konkrete og præcise anvisninger til, hvad eleven skal arbejde videre med, hvis eleven vurderes ikke sprogparat. Her henvises i prøvevejledningen til Fælles Mål for dansk som andetsprog supplerende samt til det idékatalog, der er udarbejdet i relation til sprogprøverne. Det betyder, at det er godt givet ud, hvis dsa-vejlederne har ressourcer og tid til at samarbejde med de pågældende lærere, så de kan vejlede og støtte lærerne i, hvordan de kan tilrettelægge en sprogstimulerende undervisning.

Co-teaching som vejledningsform

På Ole Rømer-Skolen har vi derfor sat ind med et øget fokus på co-teaching som vejledningsform. Her samarbejder lærerne med dsa-vejlederne omkring de sproglige udfordringer og planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen sammen. Dsa-vejlederens rolle bliver hermed mere handleorienteret i praksis, hvilket kræver at man som vejleder går med ud for at ”vise hvordan” i praksis. På denne måde samarbejder vi med at få inddraget de dansk som andetsprogspædagogiske metoder i fagundervisningen.

Alle skoler kan anvende de obligatoriske sprogprøver som et led af deres systematiske arbejde.

Find de obligatoriske sprogprøver: prøvebanken.dk

Erfaringer fra praksis: vejledning og co-teaching

Hvorfor er stationsundervisning i samme lokale så ofte forbundet med frustration og tvivl?

Jeg møder utroligt mange lærere og vejledere, der er bekymrede for, om det kan fungere uden at skabe forstyrrelser og kaos i klasseværelset. Ambivalensen er tydelig: På den ene side ser de potentialet i metoden, men på den anden side er de usikre på, om det kan lade sig gøre med deres elever og de ressourcer, de har til rådighed.

Men hvorfor er lærerne så ofte pressede over denne form for undervisning?

En del af det handler muligvis om kontrol – eller frygten for at miste den. Larm og forstyrrelser nævnes ofte som potentielle problemer, især i små lokaler, hvor det kan være svært, men ikke umuligt at skabe fysiske rammer, der understøtter flere aktiviteter på én gang. Mange er vant til et klassisk set-up, hvor eleverne sidder stille og arbejder individuelt, så når eleverne skal bevæge sig mellem stationer og deltage i forskellige aktiviteter, opstår der bekymring for, om det hele vil flyde sammen til kaos.

Gang på gang sker der dog noget bemærkelsesværdigt. Når undervisningen er veltilrettelagt, og samarbejdet fungerer, overgår resultatet ofte alle forventninger. Eleverne arbejder koncentreret, der opstår ro i læringsprocessen, og den frygtede uro udebliver.

Formøde og rolleafklaring er nøglen til succes

Jeg får ofte feedback på, at det er forberedelsen der er nøglen til succes. Formødet sikrer et klart samarbejde med tydelig rollefordeling. Hvem gør hvad, hvornår og hvordan? Placeringen af eleverne, tiden til stationerne og muligheden for at følge med i hinandens stationer bliver nøje afstemt. Disse detaljer skaber den ro og struktur, der gør, at både lærere og elever kan arbejde fokuseret.

For mange lærere kan det også være en stor omstilling at gå fra at være alene i undervisningen til pludselig at skulle undervise i tæt samarbejde med en kollega/vejleder. Det kræver, at man giver plads til en medunderviser og tør dele ansvaret – og når det lykkes, opstår der en dynamik, hvor både lærere og elever vokser.

Ledelsen spiller en vigtig rolle

Ledelsen skal være med til at sikre den fornødne tid til fælles forberedelse, gennemførsel og evaluering. Co-teaching kræver tid. Det kræver, at lærerne har mulighed for at planlægge sammen, drøfte deres erfaringer og evaluere lektionerne i fællesskab. Når den tid er prioriteret, bliver co-teaching ikke bare en metode, men en praksis, der skaber reel forandring i undervisningen.

I min kommende bog: “Vejledning og co-teaching- en praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” stiller jeg bl.a. skarpt på nogle af de greb, der kan hjælpe med at strukturere, gennemføre og evaluere co-teaching som en effektiv vejledningstilgang. Forhåbentlig kan det bidrage til at skabe endnu flere succesoplevelser i undervisningen!

Hvad er jeres personlige erfaringer med brug af co-teaching – herunder stationsundervisning? Hvad gør, at det nogle gange lykkes – og andre gange ikke? Kan vi lære noget af de processer, der starter med tvivl, men ender som succes?

Co-teaching – en vejledningstilgang der styrker undervisningen

Co-teaching kan være en gamechanger for både lærere, elever og vejledere – når metoden implementeres rigtigt. I min bog “Co-teaching og vejledning: En praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” deler jeg konkrete praksisgreb og strategier, der kan hjælpe jer med at komme godt i gang med co-teaching og sikre, at metoden bliver en naturlig del af skolens vejlederkultur.

Tag udgangspunkt i praksis

Som vejleder tager jeg altid udgangspunkt i lærerens årsplan og aktuelle emner, frem for at komme med et fast handleberedskab. Co-teaching handler om at møde læreren der, hvor vedkommende er, og skabe et samarbejde, der bygger på deres praksis. Skepsis over for metoden skyldes ofte tidligere dårlige erfaringer eller manglende kendskab til metoden, men ved at fokusere på fælles refleksion og elevernes behov kan vi sammen udvikle undervisningen. I min bog finder du konkrete eksempler på, hvordan dette samarbejde kan struktureres og lykkes i praksis.

Afliv myter om co-teaching

En vigtig pointe i arbejdet med co-teaching som vejledningstilgang er at italesætte, at metoden ikke handler om at vurdere lærernes kompetencer. Jeg oplever stadig, at der er en udbredt forestilling om, at co-teaching kun introduceres som vejledningstilgang, fordi en lærer har brug for støtte, men dette er langt fra tilfældet. Co-teaching er en unik mulighed for at se eleverne fra nye perspektiver, opdage dynamikker i klasserummet og udvikle undervisningen sammen i en gensidig proces, hvor både lærer og vejleder lærer af og med hinanden.

En fælles indsats

Min erfaring er, at co-teaching som vejledningstilgang skaber et fælles afsæt for at udforske og udvikle undervisningen med elevernes behov som det centrale omdrejningspunkt. Det betyder også, at du som vejleder får en helt anden indsigt i eleverne, end hvis du blot observerer undervisningen udefra. Denne indsigt gør det muligt at sparre med faglærerne på en langt mere målrettet og konkret måde, så det faglige samarbejde løfter sig til et nyt niveau.

Praksisnære redskaber til co-teaching

I min bog, der udkommer i starten af december, deler jeg konkrete praksisgreb, erfaringer og refleksioner, der gør det nemmere at implementere co-teaching i jeres vejledningspraksis. Bogen giver jer de nødvendige redskaber til at skabe værdi for både vejledere og skoleledelse gennem hele processen. Co-teaching er ikke bare en metode – det er en tilgang, der styrker samarbejde, skaber nye perspektiver og løfter undervisningen til et nyt niveau. Hvis I vil skabe stærkere relationer mellem lærere, vejledere og elever, er denne bog et must-read!

Undervisning i små grupper – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

Erfaringer fra indsatsen små grupper i Høje Taastrup viser, at det virker godt, hvis indsatsen placeres parallelt med fagundervisningen og knyttes tæt til fagets indhold.

Indsatsen små grupper

Indsatsen var på forhånd rammesat fra Socialstyrelsen, som havde udsendt guidelines matchende de indsatser, man som kommune valgte at fokusere på. Med denne rammesætning samt legitimering af indsatsen, blev det ligeledes nemmere at implementere og gennemføre indsatsen i praksis.

Indsatsen små grupper var, i Høje Taastrup kommune, målrettet tosprogede elever, og blev blandt andet gennemført på 3. årgang i Læringshuset. Denne indsats strakte sig over tre måneder i foråret 2022. Indsatsen små grupper fandt sted to dage om ugen, og indholdet var nøje tilrettelagt og afstemt ud fra de emner/tekster klasserne skulle arbejde med i fagene. Det betød, at lærere og vejledere havde fælles planlægningsmøder således, at indholdet i små grupper kunne balancere mellem det den sproglige afdækning viste, at eleverne skulle have mere af, kombineret med det hele klassen modtog undervisning i.
Dataindhentning

Forud for indsatsen små grupper indhentede vi kvantitative og kvalitative data på de pågældende elever, og fandt ud af, at der var behov for yderligere sproglige afdækninger. Jeg Lisbeth Hædersdal og skolens egen DSA-vejleder afdækkede de 12 tosprogede elever, der skulle medtænkes i indsatsen. Hertil benyttede vi ”Sprogprøverne” kombineret med afdækningsmaterialet ”Hele Vejen rundt om elevens sprog og ressourcer Trin 2”, så vi fik afdækket, hvor meget eleven kunne på sit modersmål.

De kvalitative data indhentede vi via mundtlige overleveringer fra 3. årgangsteamet, gennem egne observationer af undervisningen, samt ud fra elevtekster/besvarelser fra eleverne. Vi valgte desuden at følge eleverne tæt gennem teamets arbejde med planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen, hvilket var godt givet ud, da datagrundlaget blev mere kvalificeret, og efterfølgende gav os et mere fyldestgørende udgangspunkt for tilrettelæggelsen af indholdet i indsatsen små grupper.

Organisering

Indsatsen små grupper, samt min rolle som vejleder/Co-teacher i de resterende timer, blev tilrettelagt med afsæt i trin 1 & 2 i organiseringstrekanten for dansk som andetsprog (jf. Vejledningen til bek. 1053 s. 24). Fælles for de to trin er, at dansk som andetsprogsundervisningen integreres i den almindelige undervisning.

Indsatsen små grupper, der læner sig op ad trin 2 i organiseringstrekanten, blev i praksis udmøntet ved, at jeg havde små grupper ude i 30-40 min. ad gangen. Her arbejdede eleverne med samme tekst/indhold som resten af klassen, dog med et andet sprogligt fokus.

De resterende vejledertimer foregik som Co-teacher i trin 1, hvor jeg i samarbejde med 3. årgangsteamet havde planlagt, hvordan dansk som andetsprog og den sproglige dimension i højere grad kunne medtænkes i fagundervisningen. Her underviste jeg sammen med lærerne, og var på den måde deltagende og handleanvisende dsa-vejleder i praksis. Fokus blev her lagt på arbejdet med før-under og efter aktiviteter, samt brug af stilladserende redskaber og at skabe bedre muligheder for undervisningsdifferentiering.

Indhold i små grupper

Indholdet varierede meget i de tre små grupper, dels på grund af elevernes divergente udfordringer og kompetencer, men også fordi vi løbende tilpassede og justerede dette alt efter fag og behov.

Gensidig Læsning

I én af grupperne var indsatsen ”Gensidig læsning”, som er en indsats der har en dokumenteret effekt i forbindelse med at højne elevers ordforråd og læseforståelse. Læs evt. mere om indsatsen i ministeriets: Viden Om effektive redskaber til at styrke… Vidensnotat.pdf (emu.dk). ”Gensidig læsning” er en velkendt undervisningsform, hvor eleverne lærer at anvende fire læringsstrategier:

1. Opsummere

2. Stille spørgsmål

3. Afklare

4. Forudsige.

Hensigten med ”Gensidig læsning” er, at strategierne hjælper eleverne til at stille spørgsmål under læsningen, og derfor er med til at gøre teksten mere forståelig. Metoden understøtter desuden, elevernes refleksionsevne undervejs i læsningen, og endelig hjælpes eleverne til at lære at være aktivt involveret, samt at monitorere deres egen forståelse, imens de læser.

Indsatsen ”Gensidig læsning”, blev løbende suppleret med en række sproglige aktiviteter, der alle har en dokumenteret effekt i forbindelse med at støtte læse- og sprogforståelsen hos tosprogede elever. Her blev eksempelvis inddraget grafiske modeller, visuelle og fysiske hukommelsesstrategier, samt illustrationer der knyttede an til teksterne.

Teksterne der blev brugt i forbindelse med ”Gensidig læsning” var tekster klassen også arbejdede med i den almindelige fagundervisning. Jeg forsøgte for så vidt muligt, at den ”Gensidige læsning” tog afsæt i en tekst eleverne skulle arbejde med næste time, så læsningen i højere grad tjente som forforståelse til den efterfølgende fagundervisning – dette medførte, at eleverne fik flere deltagelsesmuligheder i den fælles fagundervisning, og havde bedre sproglige forudsætninger for at diskutere, reflektere, samarbejde og arbejde kreativt med teksterne.

Translanguaging

I en anden gruppe var der flere sproglige begyndere/tosprogede elever, der har været i modtagelsesklasse og nu er fuldt indsluset i almenundervisningen. De elever er forståeligt mere begrænset i deres udtryk og forståelse på det danske sprog. Ved at inddrage elevernes stærkeste sprog gives de andre muligheder for at udtrykke sig og gå i dialog med det faglige stof.

Translanguaging-pædagogik indebærer bevidste valg i tilrettelæggelsen af undervisningen, så elevernes samlede sproglige ressourcer aktivt inviteres ind i læringen, og bevidst bringes i spil i undervisningens design. Det blev hermed vigtigt for mig at videreformidle til lærerteamet, hvilke strategier eleverne tilegnede sig i små grupper, samt hvordan de kunne medtænkes og benyttes i den efterfølgende fagundervisning. Ved at lære eleverne forskellige strategier, hvor de godt må trække på modersmålet, introduceres de gradvist til metoder, der virker for dem i praksis. Men dette forudsætter, at de kontinuerligt bliver mindet om, at de godt må gøre brug af disse i al anden undervisning.

Alle faglærere/pædagoger skal dermed forstå, at når eleverne aktivt opfordres til at bruge flere sprog i skrift og tale, og når vi synliggør flere sprog på skolen/i klassen i faglige sammenhænge, får flere sprog status, og flersprogethed bliver attraktivt.

Virkningsfuld indsats

Indsatsen små grupper blev udelukkende virkningsfuld, fordi den blev koblet på det samme faglige indhold, som den resterende klasse også arbejdede med. Eleverne fik dermed oplevelsen af, at det vi lavede i små grupper, var meningsgivende og brugbart i de efterfølgende lektioner, hvilket havde en afgørende motiverende faktor for deres deltagelse.

Samarbejdet vejleder og lærerteam imellem havde også en afgørende rolle, da det kræver meget at fastholde eleverne i at benytte sig af de tillærte strategier, når de sidder i almenundervisningen. For at lykkes godt med indsatser i små grupper, er det afgørende at alle parter er indforstået med form og indhold, så de efterfølgende kan understøtte elevens sproglige og faglige progression.

De små grupper i Læringshuset blev ydermere en succes, fordi jeg som vejleder deltog som Co-teacher på årgangen, og ikke “kun” kom forbi, når eleverne skulle tages ud i små grupper. Det at jeg kunne være med i større dele af undervisningen, medførte at der blev opbygget en anden relation til eleverne, samt mulighed for at supplere den allerede eksisterende fagundervisning med dansk som andetsprogspædagogiske metoder – som kunne komme alle eleverne til gavn.