Undervisning i små grupper – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

Erfaringer fra indsatsen små grupper i Høje Taastrup viser, at det virker godt, hvis indsatsen placeres parallelt med fagundervisningen og knyttes tæt til fagets indhold.

Indsatsen små grupper

Indsatsen var på forhånd rammesat fra Socialstyrelsen, som havde udsendt guidelines matchende de indsatser, man som kommune valgte at fokusere på. Med denne rammesætning samt legitimering af indsatsen, blev det ligeledes nemmere at implementere og gennemføre indsatsen i praksis.

Indsatsen små grupper var, i Høje Taastrup kommune, målrettet tosprogede elever, og blev blandt andet gennemført på 3. årgang i Læringshuset. Denne indsats strakte sig over tre måneder i foråret 2022. Indsatsen små grupper fandt sted to dage om ugen, og indholdet var nøje tilrettelagt og afstemt ud fra de emner/tekster klasserne skulle arbejde med i fagene. Det betød, at lærere og vejledere havde fælles planlægningsmøder således, at indholdet i små grupper kunne balancere mellem det den sproglige afdækning viste, at eleverne skulle have mere af, kombineret med det hele klassen modtog undervisning i.
Dataindhentning

Forud for indsatsen små grupper indhentede vi kvantitative og kvalitative data på de pågældende elever, og fandt ud af, at der var behov for yderligere sproglige afdækninger. Jeg Lisbeth Hædersdal og skolens egen DSA-vejleder afdækkede de 12 tosprogede elever, der skulle medtænkes i indsatsen. Hertil benyttede vi ”Sprogprøverne” kombineret med afdækningsmaterialet ”Hele Vejen rundt om elevens sprog og ressourcer Trin 2”, så vi fik afdækket, hvor meget eleven kunne på sit modersmål.

De kvalitative data indhentede vi via mundtlige overleveringer fra 3. årgangsteamet, gennem egne observationer af undervisningen, samt ud fra elevtekster/besvarelser fra eleverne. Vi valgte desuden at følge eleverne tæt gennem teamets arbejde med planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen, hvilket var godt givet ud, da datagrundlaget blev mere kvalificeret, og efterfølgende gav os et mere fyldestgørende udgangspunkt for tilrettelæggelsen af indholdet i indsatsen små grupper.

Organisering

Indsatsen små grupper, samt min rolle som vejleder/Co-teacher i de resterende timer, blev tilrettelagt med afsæt i trin 1 & 2 i organiseringstrekanten for dansk som andetsprog (jf. Vejledningen til bek. 1053 s. 24). Fælles for de to trin er, at dansk som andetsprogsundervisningen integreres i den almindelige undervisning.

Indsatsen små grupper, der læner sig op ad trin 2 i organiseringstrekanten, blev i praksis udmøntet ved, at jeg havde små grupper ude i 30-40 min. ad gangen. Her arbejdede eleverne med samme tekst/indhold som resten af klassen, dog med et andet sprogligt fokus.

De resterende vejledertimer foregik som Co-teacher i trin 1, hvor jeg i samarbejde med 3. årgangsteamet havde planlagt, hvordan dansk som andetsprog og den sproglige dimension i højere grad kunne medtænkes i fagundervisningen. Her underviste jeg sammen med lærerne, og var på den måde deltagende og handleanvisende dsa-vejleder i praksis. Fokus blev her lagt på arbejdet med før-under og efter aktiviteter, samt brug af stilladserende redskaber og at skabe bedre muligheder for undervisningsdifferentiering.

Indhold i små grupper

Indholdet varierede meget i de tre små grupper, dels på grund af elevernes divergente udfordringer og kompetencer, men også fordi vi løbende tilpassede og justerede dette alt efter fag og behov.

Gensidig Læsning

I én af grupperne var indsatsen ”Gensidig læsning”, som er en indsats der har en dokumenteret effekt i forbindelse med at højne elevers ordforråd og læseforståelse. Læs evt. mere om indsatsen i ministeriets: Viden Om effektive redskaber til at styrke… Vidensnotat.pdf (emu.dk). ”Gensidig læsning” er en velkendt undervisningsform, hvor eleverne lærer at anvende fire læringsstrategier:

1. Opsummere

2. Stille spørgsmål

3. Afklare

4. Forudsige.

Hensigten med ”Gensidig læsning” er, at strategierne hjælper eleverne til at stille spørgsmål under læsningen, og derfor er med til at gøre teksten mere forståelig. Metoden understøtter desuden, elevernes refleksionsevne undervejs i læsningen, og endelig hjælpes eleverne til at lære at være aktivt involveret, samt at monitorere deres egen forståelse, imens de læser.

Indsatsen ”Gensidig læsning”, blev løbende suppleret med en række sproglige aktiviteter, der alle har en dokumenteret effekt i forbindelse med at støtte læse- og sprogforståelsen hos tosprogede elever. Her blev eksempelvis inddraget grafiske modeller, visuelle og fysiske hukommelsesstrategier, samt illustrationer der knyttede an til teksterne.

Teksterne der blev brugt i forbindelse med ”Gensidig læsning” var tekster klassen også arbejdede med i den almindelige fagundervisning. Jeg forsøgte for så vidt muligt, at den ”Gensidige læsning” tog afsæt i en tekst eleverne skulle arbejde med næste time, så læsningen i højere grad tjente som forforståelse til den efterfølgende fagundervisning – dette medførte, at eleverne fik flere deltagelsesmuligheder i den fælles fagundervisning, og havde bedre sproglige forudsætninger for at diskutere, reflektere, samarbejde og arbejde kreativt med teksterne.

Translanguaging

I en anden gruppe var der flere sproglige begyndere/tosprogede elever, der har været i modtagelsesklasse og nu er fuldt indsluset i almenundervisningen. De elever er forståeligt mere begrænset i deres udtryk og forståelse på det danske sprog. Ved at inddrage elevernes stærkeste sprog gives de andre muligheder for at udtrykke sig og gå i dialog med det faglige stof.

Translanguaging-pædagogik indebærer bevidste valg i tilrettelæggelsen af undervisningen, så elevernes samlede sproglige ressourcer aktivt inviteres ind i læringen, og bevidst bringes i spil i undervisningens design. Det blev hermed vigtigt for mig at videreformidle til lærerteamet, hvilke strategier eleverne tilegnede sig i små grupper, samt hvordan de kunne medtænkes og benyttes i den efterfølgende fagundervisning. Ved at lære eleverne forskellige strategier, hvor de godt må trække på modersmålet, introduceres de gradvist til metoder, der virker for dem i praksis. Men dette forudsætter, at de kontinuerligt bliver mindet om, at de godt må gøre brug af disse i al anden undervisning.

Alle faglærere/pædagoger skal dermed forstå, at når eleverne aktivt opfordres til at bruge flere sprog i skrift og tale, og når vi synliggør flere sprog på skolen/i klassen i faglige sammenhænge, får flere sprog status, og flersprogethed bliver attraktivt.

Virkningsfuld indsats

Indsatsen små grupper blev udelukkende virkningsfuld, fordi den blev koblet på det samme faglige indhold, som den resterende klasse også arbejdede med. Eleverne fik dermed oplevelsen af, at det vi lavede i små grupper, var meningsgivende og brugbart i de efterfølgende lektioner, hvilket havde en afgørende motiverende faktor for deres deltagelse.

Samarbejdet vejleder og lærerteam imellem havde også en afgørende rolle, da det kræver meget at fastholde eleverne i at benytte sig af de tillærte strategier, når de sidder i almenundervisningen. For at lykkes godt med indsatser i små grupper, er det afgørende at alle parter er indforstået med form og indhold, så de efterfølgende kan understøtte elevens sproglige og faglige progression.

De små grupper i Læringshuset blev ydermere en succes, fordi jeg som vejleder deltog som Co-teacher på årgangen, og ikke “kun” kom forbi, når eleverne skulle tages ud i små grupper. Det at jeg kunne være med i større dele af undervisningen, medførte at der blev opbygget en anden relation til eleverne, samt mulighed for at supplere den allerede eksisterende fagundervisning med dansk som andetsprogspædagogiske metoder – som kunne komme alle eleverne til gavn.

Co-teaching – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen… ” var et udråb vi mødte fra eleverne undervejs i forløbet – men hvorfor?

Læs meget mere om dette og om Co-teaching-indsatsen i Høje Taastrup Kommune.

Evalueringer fra Co-teaching-indsatsen i Læringshuset og på Ole Rømer-Skolen i Høje Taastrup kommune viser, at det var en virkningsfuld indsats, fordi den var struktureret, veltilrettelagt og højt prioriteret af skoleledelser, forvaltning og involverede lærere/vejledere.

Rammesætning

Vi havde 10 ugentlige lektioner i undervisningslokalet, samt to ugentlige timer til brug til fælles evaluering og forberedelse/detailplanlægning. De to timer blev altid benyttet flittigt, og lærernes tilbagemelding var, at netop denne øremærkede tid til forberedelse, didaktisk og pædagogisk refleksion var guld værd, idet alle var forpligtet på at deltage.

I begyndelsen kneb det med tiden, hvorfor nogle af timerne måtte planlægges separat, men efterhånden som alle kom ind i en hurtigere arbejdsrutine, og blev bekendt med Co-teachingstationerne, samt mere vant til at benytte detailplanlægningsskemaet blev det nemmere for alle. Det viste sig sidenhen enormt effektivt med detailplanlægningen, og blev en proces der over tid frigav mere tid og overskud i lærerteamet. Det at være fælles om forberedelsen, og flere om at være skarpe på progression samt lærings- og sproglige mål blev oplevet som forstærket professionel mestring.

Forstærket professionel mestring

Efter samarbejdet omkring Co-teaching i praksis, lyder det gensidigt fra alle deltagere, at Co-teaching som metode har fremelsket mestringsfællesskabets arbejde med at lære fra egne og andres erfaringer. Co-teaching har altså, på mere end et plan, medvirket til at forstærke den professionelle mestring, idet metoden har bidraget til at skabe mestringserfaringer, hvor begge parters tro på at lykkes med “det svære” har udviklet sig i fællesskab.

Lærere og vejledere fremhæver endvidere, at det er i relationen Co-teacherne imellem at oplevelsen af at mestre er blevet forstærket. Dette mener jeg er sket, fordi Co-teacherne fik opbygget tillid til, og lært hinanden bedre at kende ved at gøre fælles erfaringer i praksis. Forløbet havde en længde, der har medført, at alle parter er blevet fortrolige med hinanden og gennem fælles oplæring er lykkedes med reel Co-teaching, som alle entydigt påpegede kan ”noget andet”.

Det kan med andre ord siges at samskabelsesforholdet, hvor de fagprofessionelle udvikler sig professionelt og skaber nye læringsmiljøer og deltagelsesmuligheder, som rækker ud over selve undervisningssituationen, blev opnået – andre ynder at kalde dette; 1 + 1 = 3.

Mestringsfællesskab

Det blev også tydeligt, at energien fra et sådant mestringsfællesskab hurtigt spreder sig, hvilket også var tilfældet på 3. årgang på Ole Rømer-skolen, der de sidste to måneder af indsatsen, valgte at medtænke Co-teaching i forbindelse med deres PBL-samarbejde. Det at de skulle lære metoden sammen, samt dyrke en skærpet didaktisk opmærksomhed blev en forudsætning for professionel mestring. Ifølge mestringfællesskabets økosystem (Sunesen ”Co-teaching & Mestring” s. 57), er det naturligt at en sådan mestringsfølelse vil have en afsmittende effekt på alle niveauer i organisationen, da de forskellige former for efficacy (mestring), indvirker dynamisk på hinanden og udgør et mestringsfællesskab, der vil få positiv indflydelse på hele skolens kollektive mestring.

Sidemandsoplæring af vejledere

I Høje Taastrup kommune blev det besluttet at Co-teaching-indsatsen skulle fungere som en sidemandsoplæring af vejledere. Sidemandsoplæringen skulle sikre opkvalificering af skolernes sprog- og læsevejledere således, at de blev mere rustet til at gå ud og være handleanvisende i praksis – her med fokus på at opkvalificere arbejdet med sproglig udvikling. Efterfølgende er det nu vejledernes opgave at lære andre vejledere i ressourceteamet op på tilsvarende måde.

Jeg blev hyret ind for at løfte opgaven, og startede med opstarts-workshops der skulle bidrage til mere viden om Co-teaching som metode – og ikke mindst som vejledningsform. Jeg deltog gennem hele forløbet, for at sikre at vejlederne og lærerne ville blive trygge ved Co-teaching-metoden i praksis, men også for selv at gå forrest og demonstrere, hvordan jeg som sproglig/dsa-vejleder arbejder med Co-teaching – både i forbindelse med detailplanlægningen, selve undervisningen og i evalueringsfasen, der altid foregik i samarbejde med lærerne/lærerteamet.

Vejlederne har afslutningsvist udtalt, at de har været meget glade for måden, hvorpå de er blevet indført i Co-teaching som vejledningsform, og at denne praksisnære mesterlæretilgang var med til at skabe en tryg proces.

Co-teaching i praksis – høje faglige ambitioner

Det at skulle detailplanlægge sin undervisning kan for mange virke uoverskueligt og unødvendigt, da de måske ikke er vant til dette i et sådant omfang. Men når man skal Co-teache sammen, er det bærende nødvendigt at gøre sig grundige overvejelser forinden. Disse går dels på det indholdsmæssige, men også på brugen af co-teachingstationer, fordeling af lærerkompetencer/roller og ligeværdighed, samt elevgrupperinger der kan sikre lige deltagelsesmuligheder.

Dette kræver blik for og respekt for hinanden som fagpersoner, samt for elevernes behov for at kunne deltage ligeværdigt i undervisningen. Som sproglig vejleder var det ligeledes vigtigt, at lærerne/vejlederne blev klædt på til, i højere grad, at medtænke sproglig udvikling, hvorfor detailplanlægningen også skulle sikre at alle fire delkompetencer; tale, læse, lytte og skrive blev en del af alle undervisningslektionerne.

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen – vi vil ikke have Co-teaching i dag”.

Var udråb der kom fra eleverne undervejs i forløbet. Vi stillede os undrende overfor deres udråb, da vores undervisning netop var eksemplarisk, differentieret og veltilrettelagt. Vores refleksioner over ovenstående kommentarer gik blandt andet på, at vores Co-teaching lektioner bar præg af højere intensitet/variation, vores faglige ambitioner var høje, og vi forventede meget mere af eleverne i disse lektioner, end de før havde været vant til. Vi stillede dermed nye krav til eleverne i undervisningen, hvor de pludselig skulle være endnu mere sprogligt aktive og omstillingsparate end førhen.

De blev også ”set” på med to eller tre sæt øjne i alle undervisningslektionerne, hvilket medførte, at der ikke var nogen, der kunne sidde og gemme sig i undervisningen. Med tiden blev det dog mærkbart, at eleverne rykkede rent fagligt, og sprogligt bevægede sig fra hverdagssprog til brug af mere fagtungt sprog i forbindelse med de emner, tekster og forløb vi arbejdede med undervejs i perioden.

Med afsæt i ovenstående praksiserfaring og elevernes kommentarer, blev det blot endnu mere tydeligt for os alle, hvor effektivt Co-teaching kan være. Det at være fælles om planlægning, undervisning og evaluering, samt samarbejde på tværs af faglige kompetencer, vil højne kvaliteten af undervisningen, og på sigt også resulterer i bedre faglige resultater.

I kalder det Co-teaching
– men ER det Co-teaching?

Co-teaching er blevet det nye ”buzzword”, og mange er begyndt at udforske og implementere Co-teaching på egen skole. Co-teaching vinder blandt andet indpas ,fordi det er en af de metoder, forskningen peger på, der bidrager bedst til at håndtere de udfordringer, en differentieret elevgruppe med både sociale og faglige udfordringer giver. Desuden har Co-teaching en positiv effekt over for alle elever, når to forskellige professionelle sammen underviser i en klasse. Det er altså en samarbejdsform, hvor lærer og Co-teachers didaktiske og pædagogiske kompetencer bringes i tæt samspil, og hvor de professionelle deler ansvaret for elevernes læring og trivsel.

Jeg er flere gange stødt på undervisere og ledere, der er af den opfattelse, at der praktiseres Co-teaching, fordi de er to lærere i undervisningen, og fordi det er det de kalder det på skolen. For eksempel er der mange skoler, der har prioriteret tolærerordninger, hvilket for nogen automatisk forbindes med Co-teaching, idet underviserne deler eleverne på hold eller arbejder med værksteder, hvorfor det antages at det er Co-teaching der praktiseres. Et andet eksempel er ved brug af ressourcepersoner og/eller (dsa)vejledere der deltager i undervisningen. De deltager med fokus på enkelte elever, så læreren kan fokusere på at undervise de andre elever i klassen, hvilket heller ikke er Co-teaching, da inklusionsopgaven ikke medtænkes, og den samme elevgruppe gentagne gange ekskluderes, fremfor at blive inkluderet i fællesskabet. Endeligt er der mange, der ønsker at sætte pædagogerne mere i spil ved hjælp af Co-teaching, men glemmer at der rent lovgivningsmæssigt kan være nogle barrierer, der kan medføre at Co-teaching kan blive svært at gennemføre i praksis – det kalder på ledelsesmæssige prioriteringer.

Co-teaching er en fantastisk evidensbaseret metode, der helt sikkert er kommet for at blive, og den kan bestemt varieres/justeres, alt afhængig af hvem der sættes til at løse opgaven. Jeg oplever dog at det ”man kalder Co-teaching”, mange gange IKKE er Co-teaching, men tager form af andre metoder, hvorfor der er mange der reelt ikke ved, hvad denne metode kan eller ikke kan bidrage med – og det er synd.

En vigtig pointe her, er at man som lærer tilegner sig et indgående kendskab til de metoder, man vælger at anvende i praksis, således at metoderne anvendes med det rette formål. Det er ikke sikkert at Co-teaching er den rigtige metode for jer – men for at kunne afgøre dette, vil jeg anbefale at I afprøver den i korrekt form, så I kan mærke og se, hvad Co-teaching kan i praksis. Derefter kan I reflektere over, hvorvidt det er en metode, der skal vælges til eller fra på jeres skole. Med afsæt i ovenstående vil jeg kort ridse op, hvad Co-teaching ikke er.

Co-teaching er IKKE:

Samarbejde som alene består af råd, sparring og vejledning mellem professionelle.
Samarbejde hvor den ene part har en passiv ”ikke afklaret rolle” i undervisningen, når man er sammen med eleverne.
Samarbejde uden et afklaret fælles mål om gennemførsel af undervisning for eleverne.
To ’almindelige’ lærere der underviser sammen – her bør være to fagkompetencer i spil.
Hvis klassen deles i to faste hold uden rotation (A&B) eller hvis der undervises i to forskellige lokaler.
En undervisning, hvor eleverne sættes i samme stationer/grupper med andre svage elever, så Co-teacheren kan komme og ”fikse” dem.
En undervisning uden en efterfølgende didaktisk refleksion.

I Co-teaching praktiseres “share, care, dare” forstået på den måde, at alle parter bør være indstillet på i samarbejdet at dele ud, ændre ved og blive klogere på egen praksis for sammen at kunne løfte elevernes læring og skabe lige deltagelsesmuligheder for alle. Når vi bedriver Co-teaching, lægger vi hjernen og hjertet i blød, og yder en FÆLLES indsats for at forbedre og forandre undervisningen – gøre nyt. For at kunne italesætte hvad der er svært, bliver vi derfor nødt til at være modige, tage imod input fra andre, være mindre privatpraktiserende og villige til at samarbejde om inklusionsopgaven. I Co-teaching er ingen bedre end den anden, parterne er ligeværdige og har hver deres faglige kompetencer med ind i undervisningen. Det er altså ikke blot en organiseringsform, men en pædagogisk kompetenceudviklingsmetode, hvor de Co-teachende indgår et lærende samarbejde og samspil, hvor elevernes læring styrkes.

Der er masser af inspiration at hente i forbindelse med implementering af Co-teaching, og metoden er fremragende, hvis de der skal gennemføre Co-teaching er parate til at gøre nyt, samt kigge på egen og andres praksis – først i det øjeblik sker den professionelle udvikling i egen praksis.

Stilladsering – hvad for en størrelse?

Stilladsering – hvad er det?

Da jeg for nylig blev interviewet til en artikel, omhandlende stilladsering af tosprogede elever frem mod afgangsprøverne i folkeskolen, fik jeg pludselig spørgsmålet; ”Nu har du brugt ordet stilladsering så mange gange, hvad betyder det egentlig”? Jeg, der stort set aldrig er mundlam, blev hylet helt ud af den og måtte lige sunde mig før jeg var i stand til at svare. Jeg fik naturligvis forklaret journalisten, hvad begrebet indebar, samtidig med at jeg undrede mig over, hvordan han ikke havde kendskab til begrebet.

I mit arbejde, med tosprogede elever og nyankomne tosprogede, er begrebet helt centralt, og dermed ikke et begreb man kommer udenom. I bogen ”Kom ind i sproget” af Lone Wulff og Stine Kragholm Knudsen, står der følgende definition:

”Stilladsering handler grundlæggende om ikke at reducere forventningerne til eleverne, men derimod give dem alle de redskaber og den støtte de har behov for, for at kunne nå de faglige og sproglige læringsmål på lige fod med klassens øvrige elever.”

Begrebet stilladsering er derfor ment som den støtte læreren giver eleven for at kunne engagere sig og deltage i undervisningen på lige fod med de andre elever. Et must i forbindelse med at skabe lige deltagelsesmuligheder for alle.

Makro- og mikrostilladsering

Makrostilladseringen er den stilladseringsform, hvor læreren planlægger, udvælger og tilrettelægger opgaver til et undervisningsforløb. Læreren går hermed ind og sikre, forud for undervisningen, at der er aktiviteter der knytter an til forløbet og benyttes i en, for eleven, hensigtsmæssig rækkefølge. Der skabes meningsfulde sprogbrugssituationer undervejs, og undervisningen suppleres med den støtte og de aktiviteter der er nødvendige for, at eleverne kan udvide deres kommunikationsmuligheder på dansk.

Mikrostilladsering forekommer i den spontane samtale der opstår mellem elev og lærer eller mellem elever. Den stilladserende samtale er en sprogudviklende samtale, hvor eleven skal være sprogligt aktiv og gives mulighed for at forhandle mening og afprøve sproglige mønstre i den spontane samtale. Læreren skal dermed være god til at synliggøre målet, samt at få eleven til at uddybe, forklare, og begrunde, således at eleven kan afprøve og udvikle sin faglige viden og sprog.

Hvorfor er stilladsering svært?

I det følgende fokuserer jeg på makrostilladseringen, og hvordan det for mange kan være svært at medtænke den grad af stilladsering, der er nødvendig for at eleverne kan deltage i undervisningen.

Én af forklaringerne på dette kan være, at mange undervisningsmaterialer ikke medtænker tilpas makrostilladsering, hvorfor det er op til læreren selv at redidaktisere undervisningen. Det kræver både tid og viden om, hvordan det bedst kan gøres i praksis, og som så mange andre ting i folkeskolen, skal det prioriteres af ledelsen, hvis det skal forankres i kulturen og udmøntes i praksis.

Arbejdet med makrostilladsering er ikke en ny “dille”, og der findes mange undervisningsmaterialer der har fokus på dette. Det er bare ikke ensbetydende med, at der ikke skal mere til – for eksempelvis at højne de tosprogede elevers faglige niveau. En ide kan være at man i sit fagteam selv prøver at blive klogere på, hvilket undervisningsmateriale man vælger at benytte sig af og hvorfor. Prøv at lav et læremiddeltjek, og se på om de undervisningsmaterialer I benytter jer af, lever op til graden af sproglig udvikling samt inddragelsen af stilladserende redskaber. Hvis dette ikke er tilfældet, kan det være, at I skal finde et supplerende materiale, indkøbe nye bogsystemer eller hjælpe hinanden med at udarbejde stilladserende redskaber I kan benytte jer af i forbindelse med undervisningen i de specifikke emner/kapitler i bogen.

En anden forklaring på at det kan være svært, er muligvis at undervisningen ikke altid struktureres og planlægges på forhånd. Et eksempel herpå kan være, at læreren arbejder med et trykt bogsystem (Fandango eksempelvis), hvor der arbejdes med et kapitel ad gangen. Hertil benyttes materialets medfølgende notatark og opgaver. Det er der bestemt ikke noget i vejen for, jeg oplever blot at mange lærere glemmer at tage stilling i forhold til; undervisningsstruktur, – differentiering samt muligheder for inddragelse af supplerende stilladserende redskaber, arbejdsformer etc. Lærerne glemmer i høj grad at supplere materialet/undervisningen med tanker som;

1) Hvilke før-, under- og efteraktiviteter medtænkes der i forløbet?
2) Hvilke værktøjer/notatark/skriverammer kan jeg supplere med, der er støttende for elevernes læring?
3) Hvordan taler, læser, lytter og skriver eleverne i forløbet?
4) Hvordan sikre jeg mig at eleverne tilegner sig et fagligt sprog til senere brug (ordforrådstilegnelsen).
5) Hvad er slutproduktet og hvilke succeskriterier og mål sættes op (mundtlig eller skriftligt formidling efterfølgende?)

Det er min overbevisning at langt de fleste lærere er i stand til at medtænke makrostilladseringen i et større omfang, hvis blot de sætter fokus på det og øver sig. Det er ikke en indgroet vane at nedbryde undervisningen i flere faser, samt at arbejde systematisk med elevernes fagsproglige udvikling – “at gå fra hverdagssprog til fagsprog”, hvorfor det er vigtigt at der bliver sat tid af til at afprøvninger og efterfølgende drøftelser i team eller fagteam.

Jeg møder ofte lærere der siger til mig, at de synes det tager lang tid at forberede/medtænke de stilladserende redskaber, og at undervisningsforløbet dermed trækker i langdrag og forhindre dem i at nå det de havde planlagt ifølge årsplanen. Nogle ynder også at sige, at de ikke når næste kapitel i bogen, hvis der ikke kommer lidt mere fart på. Denne holdning mener jeg bør udfordres, da jeg ikke kan se meningen med at gå videre i bogen, hvis eleverne ikke har forstået og kan forklare det emne de er i gang med på nuværende tidspunkt. Jeg mener ikke vi har tid til at lade vær.

Hvad kan skolen gøre?

Skolens ledelse kan prioritere arbejdet med sprogbaseret undervisning, og sætte fokus på stilladseringen som et vigtigt element i den forbindelse. Ledelsen kan ydermere være med til at synliggøre og medtænke arbejdet med sprog aktivt i skolens mødekultur. Sprogbaseret arbejde og arbejdet med stilladsering skal forankres i fag- og årgangsteams og sættes på som et fast punkt på dagsordenen. Det er nødvendigt at skabe systematik for arbejdet, samt mulighed for videndeling og løbende evaluering. Så længe arbejdet er pågående, bør der også udarbejdes en handleplan for håndtering af lærerskift – hvordan sikre man som skoleleder, at det man har opbygget forsvinder med personalet? Det er af stor vigtighed at ledelsen forsøger at få medarbejderne til at tage ejerskab for processen, så det rodfæster sig i skolens dna.

Skolens vejlederkorps/PLC kan endvidere støtte lærerne i at planlægge sprogbaseret undervisning ved at;

holde sig ajour med viden på området
sætte sig ved bordenden på fagteammøder
igangsætte aktionslærings- og/eller co-teachingforløb der kan understøtte udfoldelsen i en praksisnær kontekst.
Evaluere og følge op tæt på praksis

Sådan giver du sent ankomne tosprogede et ekstra boost frem mod den skriftlige afgangsprøve i dansk

Generelle overvejelser

Der er skriftlige afgangsprøver lige om lidt, men det er ikke for sent at sikre sig at eleverne er klar til prøven – heller ikke de sent ankomne tosprogede elever. Husk på at mange af de sent ankomne tosprogede har en stor viden og strategier med sig i bagagen og på deres modersmål, hvorfor det er vigtigt at lade dem trække på alle de ressourcer de har ind i undervisningen/prøvesituationen. For mange af eleverne (her skal I være sikre på om det er en hjælp for dem) vil det give mening, at få lov til at inddrage deres modersmål i processen, hvorfor jeg kommer med nogle bud på, hvordan I kan medtænke dette frem mod de skriftlige afgangsprøver i dansk.

Sproglig opmærksomhed

Det er vigtigt at rette en sproglig opmærksomhed mod de tjeklister man, som lærer, udleverer til hele klassen, da det kan være at det, der virker som værende ”nemt at forstå” kan være svært, for en elev der ikke er født og opvokset i Danmark. Det I med fordel kan rette opmærksomheden mod er:

Førfaglige begreber i tjeklisten.
De førfaglige begreber er vigtige at forstå, da det ofte er dem der forudsætter om eleven har forstået og kan løse opgave. Lad eleverne oversætte begreberne til modersmålet eller få dem til finde synonymer der giver mening for dem.

Eksempler på førfaglige begreber: indled med, udfold begivenheden, spalter, konkret, konkludere, kommentere, reflektere, erindre, associere, argumentere…
Specifikke fagord der knytter sig til teksttypen.
Udpeg de fagord der gør sig gældende for teksttypen og er vigtige inden for den genre eleven vælger at skrive i. Det er ofte sådan at de tosprogede elever ikke kender fagordene på deres modersmål, da de ikke har lært dem på modersmålet. Her er det derfor vigtigt at eleverne har mulighed for at lave ordforklaringer (ved hjælp af begrebskort) og finde synonymer.

Eksempler på fagord: rubrik, underrubrik, manchet, brødtekst, anførselstegn, citater, genre, layout, margen, orddeling, byline, skrifttype, nyhedstrekant…
Opbygning og layout
Husk på at der også er førfaglige og faglige begreber der knytter sig til opbygningen og layout, hvorfor det er vigtigt at sikre sig eleven visuelt, ved hvad der menes med de krav der stilles. Genreplakater der med pile demonstrerer hvad en spalte er og hvordan det ser ud at indsætte citater med brug af anførselstegn er rigtig gode. Har du ikke nogen kan det være godt givet ud at udarbejde disse i samarbejde med den tosprogede elev, som har mulighed for at trække på sit modersmål ind i forståelsen.
Sprogets hensigt
Eleverne skal have styr på det sprog der knytter an til den teksttype de skal skrive inden for, hvor de med fordel kan arbejde med nedenstående spørgsmål forud for den skriftlige prøve:

- Hvad har teksten til hensigt?
- hvordan er opbygningen (hvad kendetegner den specifikke teksttype)
- Hvordan er sproget – brug af verber, tidsangivelser, ord eller udtryk der farver & fagudtryk.

Stilladsering til hjælp i skriveprocessen

Det er også vigtigt at eleverne bliver udstyret med nogle procesark der er med til at stilladserer deres skriveproces. Her er sætningstartere gode, da de hjælper eleverne med at bruge sproget til at formidle viden inden for et specifikt emne. Det kan være sætningstartere inden for novellegenren, der skal hjælpe eleven med sprogligt at konfliktoptrappe, eller det kan være sætningstartere, der hjælper eleverne med at argumentere eller forholde sig til noget.

Ydermere kan det være en stor hjælp at dykke ned i eksempeltekster og kigge på genrens sprog. Studere sætningskonstruktioner, brug af vendinger, citater, talemåder og verber inden for den pågældende genre. Skriver eleven inden for en genre der kræver særligt brug af tidsangivelser, er det også vigtigt at vide og måske lave sig en liste med ordforslag, så det er nemmere at skabe variation i teksten.

Drøftelser på modersmålet

Giv eleverne opgaveformuleringer fra tidligere opgaver, og lad dem prøve at forklare med deres egne ord hvad de skal gøre? Sæt eventuelt eleverne sammen i sproggrupper (hvis det kan lade sig gøre) eller lad dem oversætte disse til modersmålet først. Husk på, at når modersmålet inddrages skal det være for at forbedre processen frem mod produktet, som naturligvis skal ende ud på dansk.

Samtalerunden

Et godt råd er at opfordre eleverne til at gøre brug af samtalerunden ved prøven (max 30 min.) Hvis de har mulighed for at være sammen i en sproggruppe, og de er vant til at drøfte faglighed på modersmålet kan de få lov til det. Ellers dan grupper hvor de, på dansk, drøfter de forskellige emner, opgaveformuleringer og teksttyper forud for skrivningen. Samtalerunden skal naturligvis være afprøvet forinden (klare aftaler) og eleverne skal stilladseres/guides ved hjælp af notatark, hvor eleverne kan skrive relevante betragtninger og disponere over tiden. Samtalerunden er rigtig god givet ud da de tosprogede elever hører de andre i gruppens ideer til hvordan de pågældende opgaver kan gribes an. Desuden skabes der mulighed for at undgå at eleverne misforstår emnet.

Disposition til prøven

Efter samtalerunden skal eleverne støttes til at disponere over sin tid undervejs ved prøven, hvilket kunne se ud som dette:

Valg af emne (5 min.)
Brainstorme og skriv stikord – lav en disponering hvad skal du skrive
først, derefter, til sidst.
Find en/to modeltekster og kig på genren og layout, så du har en ide om hvad og hvordan du skal skrive
Efter 30 min. skal du gå i gang med at skrive
Skriv din tekst og brug dine stilladserende redskaber (skriverammer, startersætninger osv…)
Husk kildeangivelser
Tjek at du har svaret på alle spørgsmål i opgaven
Læs korrektur og læs den højt for dig selv

Hjælpemidler til prøven

Opret en mappe til eleven på computeren /skrivebordet/onenote/sharepoint/meebook, så alle notater og hjælpemidler er samlet et sted. Det skal naturligvis være der hvor eleverne er vant til at have deres ting.

Forslag til indhold i elevens digitale mappe

Plan for skriveprocessen (jf. ovenstående)
Opskrift på kildeangivelse
Skriverammer/skabeloner, hvor eleverne guides igennem deres tekstproduktion
Genreplakater, layouthjælp, model/eksempeltekster inden for forskellige teksttyper
Procesark: eks. Sætningsstartere til brug ved argumentation
Kommaregler
Gode råd/hjælp til hvis eleven får en skriveblokering

Prioritering af indsatser

Jeg er med på at tiden er knap, men mange af ovenstående processer kan sagtens udføres virtuelt, og eleverne kan også sidde med oversættelsesarbejdet selv, så snart de har forstået konceptet. Lav studiegrupper og hiv vejledere ind til at være en del af slutspurten.

Det er vigtigt at prioritere, hvad der giver bedst muligt for eleverne på nuværende tidspunkt. Det kan være at du/I skal udvælge tre teksttyper, som I bearbejder grundigt ud fra ovenstående, og så satse på at en af de tre i har udvalgt indgår i opgavesættet ved afgangsprøven. Eleverne kan ikke nå omkring nye teksttyper og genre nu, så her skal der prioriteres.

Sproglig opmærksomhed i Natur og Teknologi

Her er en lille video, hvor jeg demonstrerer, hvordan man som faglærer kan medtænke den sproglige dimension i undervisningen. Under Corona-nedlukningen har vi lavet mange forløb i PowerPoint, da det er nemt at dele sin skærm med eleverne, og på den måde visualisere, hvad de skal arbejde med.

Her er et lille eksempel på et forløb i Natur og Teknologi 5. kl., hvor fokus bl.a. er på at eleverne får skærpet deres læsestrategier og bliver aktive læsere. Jeg har klippet billeder og tekst ud fra deres Ibog, og udarbejdet margenspørgsmål der skal få eleverne til at reflektere og forholde sig til det de læser undervejs. Ydermere er læsningen suppleret med mundtlige og skriftlige opgaver, hvor eleverne skal arbejde med fokus- og fagord ved hjælp af begrebskort.

Dette er blot én måde at gribe det an på, hvorfor jeg løbende vil lægge flere eksempler op på min hjemmeside. Jeg håber du ser med og bliver inspireret til, hvordan du selv kan medtænke den sproglige dimension i fagundervisningen.

Fjernundervisning – hvad har virket og hvad kan vi tage ved lære af?

Ét år er gået siden Corona sendte Danmarks befolkning hjem for at arbejde på distancen. På kort tid blev vi tvunget til at jonglere arbejde og hverdagsliv på én og samme tid, og det har været et år, der har krævet omstillingsparathed for mange. Men hvad der startede med at være svært, blev efterhånden nemmere i takt med at vi alle fik lært at navigere på ”Skype for Business”, ”Zoom”, og ”Teams”. Facebookgrupper, med mulighed for videndeling og faglig inspiration, blomstrede op, flere læringsportaler åbnede for gratis adgang, og mange af os eksperimenterede med at finde nøglen til ”den gode virtuelle undervisning”. Som lærere er vi blevet udfordret på at skulle gøre noget anderledes, hvilket har ført til nytænkning og flere didaktiske overvejelser, samt drøftelser af undervisning og ”hvad der virker”. Nu kan vi snart kan se en ende på det hele, men hvad har vi lært af fjernundervisningen? Og hvilke erfaringer og viden om ”den gode virtuelle undervisning” kan være vigtig og relevant at tage med ind i det fysiske rum?

Jeg fremhæver her fem bud på det jeg, via undervisning, Co-teaching og vejledning, har observeret virker godt virtuelt, og som i særdeleshed er kommet de tosprogede elever til gavn i undervisningen. Som med alle andetsprogspædagogiske metoder er der evidens for, at det der virker for tosprogede elever, som oftest virker godt for alle elever.

Fokus på videndeling af didaktik og ”Best Practice”

Jeg har i denne tid oplevet et øget behov for videndeling, samt sparring inden for ”Best Practice”, og sjældent har der været afsat tid til så mange didaktiske snakke, blandt kollegaerne, som nu. Som sproglig vejleder på Ole Rømer-skolen oplever jeg, at behovet for input til at inddrage elevernes kommunikative kompetencer (tale, læse, lytte og skrive) er eksploderet, fordi du, som lærer, ikke kan snakke i alt for lang tid når du fjernunderviser. Du har brug for værktøjer til at skabe en varierende undervisning, samt til at engagere dine elever hjemme bag skærmen, hvilket kalder på noget andet end det du normalt ville gøre i det fysiske rum. For at kunne gøre noget andet, kræver det viden om nye metoder, afprøvninger af disse og sidenhen justeringer/forbedringer. Jeg håber, at behovet for videndeling af didaktik og ”Best Practice” fortsætter, så vi kan drøfte, hvordan vi undgår at vende tilbage til ”det vi plejer”, men reelt får taget ved lære af det der har virket.

Systematisk eksplicit instruktion

En af de metoder forskningen peger på, som særligt virkningsfulde i arbejdet med tosprogede elever, er systematisk eksplicit instruktion. Når du fjernunderviser, kræver det i langt højere grad at hele læringsforløbet er gennemtænkt, og organiseret i en logisk rækkefølge, da du ellers mister dine elevers interesse og hermed deltagelsesmuligheder. Du bliver, som lærer, nødt til at være endnu mere tydelig, systematisk og eksplicit i din instruktion. Forskellen på det eksplicitte ser jeg især i måden, hvorpå læreren giver eleverne instruktionen til opgaven. Virtuelt skal det synliggøres endnu mere, hvordan eleverne skal arbejde, og hvad der forventes af dem, når de sendes ud i grupper. Det betyder, at mange forinden har klargjort en visuel dagsorden, samt tilegnet sig en mere disciplineret klasseledelsesstruktur, der i langt højere grad sikre at alle elever ved, hvad de skal lære, og hvordan de skal lære det. Mange lærere er altså blevet trænet i at blive mere eksplicitte i deres instruktion, samt at forklare, eksemplificere og i højere grad have stilladserende redskaber klar til gruppearbejdet.

Kollaborativ læring

I takt med at funktionen ”private rum” fandt vej til Microsoft Teams, blev det nemmere for lærerne at tildele eleverne et rum til gruppearbejde. Nok er eleverne sendt væk i grupper, men som lærer kan man nemt gå på besøg i de forskellige grupper, skifte mellem bemandede og ubemandede grupper, samt kalde alle tilbage til det store rum på samme tid. Alt sammen noget der er tidsbesparende, og gør gruppearbejdet nemmere at styre virtuelt end i det fysiske rum. Dette medfører også flere konstellationer af gruppearbejde undervejs i modulet. De lærere jeg har samarbejdet med, har haft mere mod på at afprøve andre gruppekonstellationer end vanligvis, og har også forsøgt sig med opsamlingsgrupper (hvis der har været sygdom), sproggrupper (såfremt nogle elever har gavn af at benytte deres modersmål), samt ubemandede grupper. Da det pludselig er blevet nemmere at styre grupperne, samt skabe variation i undervisningen, medfører det at man, som lærer, gør mere af det. Eleverne bliver således oftere sat i par eller mindre grupper, hvor de får mulighed for at være aktive og komme til orde, hvilket er et afgørende middel til at få udvidet, styrket og stabiliseret elevernes begrebs- og ordforråd.

Øget blik for elevernes individuelle behov

Der er blevet eksperimenteret mere med organiseringen af praksis på grund af nødbekendtgørelser, og løbende kombinationer af hjemsendelse og tilstedeværelse. Nogle skoler har i videst muligt omfang bibeholdt klassens skema, så undervisningen har dækket fagrækken så godt som muligt hver uge. Andre har afprøvet en organisering med færre lærere om hver årgang pr. uge. Alt sammen noget der har krævet nøje planlægning, grundige overvejelser og hyppigere evalueringer, for at sikre at skolens elever, herunder særligt de udsatte elever, er blevet understøttet bedst. Lærerne har haft en forpligtelse til daglig kontakt med forældre til særligt udsatte elever, hvilket har medført et øget blik for elevernes behov – og styrket forældresamarbejdet.

Growth Mindset

Vi kæmper alle fortsat med at holde gejsten oppe virtuelt, og for mange er det ved at være alt rigeligt. Men det er naturligvis ikke noget vi signalerer eller skilter med over for eleverne. Tværtimod har de fleste lærere og ledelser, jeg har samarbejdet med, valgt et Growth Mindset, ud fra tesen; ”vi tror på det og skal finde fælles løsninger”, hvilket har medført at flere er kommet nemmere igennem perioden. Der hvor jeg oplever Growth Mindset blandt mine kollegaer, er ved at de trods forhindringer ikke giver op, de bliver ved, omfavner udfordringerne og forsøger hele tiden at opsøge ny viden, give feedback, og lære af andres succes. Når man, som lærer, vælger at bruge bestemte strategier til selv at have et Growth Mindset, formidles dette mindset automatisk til eleverne, hvorfor der opstår en fælles tro på, at vi kan lykkes med, og blive dygtige til, det vi gør. Denne erfaring er i min optik guld værd at tage med tilbage i det fysiske rum, da vi, er mange der, har erfaret at kompetencer er noget, der skal læres, og at det kræver mere ros for indsats, træning og vedholdenhed end for resultater.

Afslutningsvis er min anke, at vi sammen taler om det, der har virket i fjernundervisningen, fremfor det der ikke har, så vi kan tage ved lære af året med Corona. Det være sig lige fra drøftelse af Mindset, didaktiske refleksioner og videndeling til nye organiseringsmuligheder, der alt sammen har vist sig at komme eleverne til gavn i undervisningen.

Forældreaktiviteter og videoer på Ole Rømer-skolen

På Ole Rømer-skolen har jeg som dsa-vejleder lavet handleplansskabeloner i Meebook, og gjort lærerne i 0. klasse til medforfattere. Som I kan se er handleplanerne opdelt i kapitler, hvoraf nogle af dem er mere målrettet forældrene, så vi kan få dem mere på banen.

Et af kapitlerne er med konkret ideer til forældreaktiviteter (kan også hentes på andre sprog end dansk på: Materialeplatformen under sprogprøverne bh- klassen. I selvsamme kapitel har jeg uploadet små autentiske film, som jeg har udarbejdet sammen med mine børn under Corona-lockdown. Videoerne demonstrerer hvordan man kan lege/hygge med sproget både inde og ude i hverdagen. Mine børn går selv i 0. klasse og elsker at lave små film til jævnaldrende børn.

Vi går snart i gang med endnu flere film, som vi kan sende ud til forældrene i løbet af 0. klasse. Dette gør vi i højere grad i år, da vi ikke kan samle forældrene til de forældrecaféer vi havde planlagt grundet corona. Forældrene vil gerne have konkrete input, og med disse videoer kan de se hvor nemt det kan gøres.