Støtte til frivillige mentorer

Nyttige sprogredskaber til arbejdet med nyankomne unge.
En vigtig ressource for frivillige mentorer hos Forening Lige Adgang.

Som frivillig mentor for nyankomne unge ved jeg, hvor givende, men også udfordrende det kan være at støtte dem i deres integration i samfundet. En af de vigtigste opgaver er at hjælpe de unge med at navigere i et nyt sprogligt og kulturelt landskab, og her kommer de rette sprogredskaber ind i billedet.

Jeg vil gerne gøre opmærksom på en ressource, der kan gøre en stor forskel i arbejdet med de unge:

Sprog i Fokus og Foreningen Lige Adgang har sammen udarbejdet en række sprogredskaber, som er skræddersyet til arbejdet med nyankomne unge. Hjemmesiden, som du kan finde via linket nedenfor, er udviklet for at hjælpe frivillige mentorer med at kommunikere mere effektivt med de unge, både i hverdagslige samtaler og i mere strukturerede læringssituationer.

Hvad kan du finde på hjemmesiden?

På hjemmesiden finder du en række praktiske redskaber, som kan gøre kommunikationen lettere og mere effektiv. Materialet indeholder blandt andet:

Enkle og klare sprogregler: For at gøre det lettere for mentorer at arbejde med unge, der måske har begrænset kendskab til dansk, indeholder materialet konkrete sprogtips og -strategier.
Visuelle redskaber: Mange af de unge nyankomne lærer bedst gennem visuelle hjælpemidler. Derfor finder du inspiration til, hvordan du kan bruge billeder og andre visuelle elementer i undervisning og samtaler.
Kulturel forståelse: At forstå den kulturelle kontekst, de unge kommer fra, er en vigtig del af arbejdet som mentor. På hjemmesiden finder du redskaber, der hjælper med at skabe bedre kulturel gensidig forståelse.
Tips til mentorsamtaler: For at sikre, at mentorforholdet bliver succesfuldt, indeholder materialet konkrete råd til, hvordan du kan strukturere samtaler og sproglige aktiviteter med de unge, så de føler sig hørt og forstået.

Hvordan kan du som mentor bruge redskaberne?

Som frivillig mentor ved jeg, at det ofte er den praktiske tilgang, der gør en stor forskel. Ved at bruge de sprogredskaber og tips, der findes på hjemmesiden, kan du hurtigt opbygge en bedre kommunikation og relation til de unge. Dette skaber et stærkere fundament for deres integration i det danske samfund. Det kan være alt fra at hjælpe dem med at forstå skoleopgaver til at støtte dem i at finde deres stemme i samfundet.

Klik her for at få adgang til de værdifulde redskaber og ressourcer: Helhedsorienterede mentorer for unge – lige adgang

Foreningen Lige Adgang og Sprog i Fokus arbejder fortsat på at støtte frivillige mentorer og gøre deres arbejde lettere og mere effektivt. Jeg opfordrer alle mentorer til at bruge disse redskaber til at styrke deres arbejde med nyankomne unge – og dermed bidrage til en bedre integration i samfundet.

Sammen kan vi gøre en forskel! 🌍💬

Erfaringer fra praksis: co-teaching og sidemandsoplæring

Artikel fra Ole Rømer -Skolens skoleavis oktober 2023

Ole Rømer-skolens redaktør har fulgt Rikke og Rabias undervisning i dansk i 3.z. en ganske almindelig mandag formiddag. Dette for at få mere indsigt og viden om co-teaching, som de begge er ved at blive sidemandsoplært i af vejleder Lisbeth Hædersdal, som vi også har sat i stævne for at svare på et par spørgsmål.

Det summer af liv på gangen, hvor tredje klasserne står og venter på, at deres lærer kommer og åbner døren ind til klassen. Det har netop været frikvarter, og hvor skolegården før summede af glade børn, er alle nu på vej ind i klassen. Lærerne Rikke og Rabia følges ned ad gangen mod 3.z, hvor de skal ind og undervise i det samme lokale – de skal nemlig co-teache sammen de næste to lektioner.

”Co-teaching betyder, at der er to lærere, der samarbejder om at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen, så den bliver så god som mulig for alle børnene i klassen”

forklarer Lisbeth Hædersdal, der er ved at sidemandsoplære Rikke og Rabia i co-teaching-metoden i praksis.

”Når der er to professionelle i samme klasse, skaber det mulighed for at afprøve nogle andre pædagogiske metoder, samt udfordre de måder hvorpå eleverne samarbejder i klassen. Typisk får to professionelle øje på forskellige ting, hvorfor det også er meget vigtigt at få evalueret og justeret undervisningen efterfølgende”

Uddyber Lisbeth, der er co-teacher med stor succes på Ole Rømer-Skolen. Lisbeth fortæller at co-teaching er en metode, Ole Rømer-Skolen har prioriteret at få flere lærere, pædagoger og vejledere uddannet i, så de professionelle får flere muligheder for at bruge hinandens kompetencer i undervisningen, samt tilrettelægge en undervisning der kommer alle elever til gavn.

Tilbage i undervisningslokalet er Rikke og Rabia forberedte til fingerspidserne, og godt i gang med at introducere eleverne til dagens program, som i dag omhandler brug af stationsundervisning. Stationsundervisning betyder, at eleverne bliver delt i tre hold, som alle når forbi tre stationer i løbet af undervisningen.

Bemandet station med Rikke og ét fagligt indhold.

Bemandet station med Rabia og et andet fagligt indhold.

Ubemandet station, hvor eleverne på forhånd ved, hvad de skal arbejde med.

”Typisk vil den ubemandede station tage afsæt i noget eleverne selvstændigt kan fordybe sig i, eller en opgave de kan løse ubesværet i små grupper”

uddyber Lisbeth, der i øjeblikket detailplanlægger undervisningen sammen med Rikke og Rabia fast hver onsdag. I klassen arbejder eleverne med fabler, som strækker sig over et par uger, og skal ende ud med at eleverne selv får skrevet deres egne fabler. Rikke er nu gået i gang med dagens tjek ind, og der et dejligt energiniveau i klassen.

”Den daglige tjek ind og tjek ud er en kort aktivitet, hvor eleverne bliver mindet om, hvad emnet er, og hvad der skal arbejdes med, eller hvad de har lært i den pågældende time. Det er en god måde at få eleverne til at fastholde egne tanker og forståelse af indholdet i undervisningen”

forklarer Lisbeth Hædersdal, der i samarbejde med Rikke og Rabia har aftalt at alle timer starter med en tjek ind og slutter med en tjek ud. Stationsarbejdet skal så småt til at starte, og Rabia rammesætter og synliggør stationernes indhold ved hjælp af piktogrammer, og forklarer eleverne, hvor lang tid de har i hver station, før de bytter. Denne tydelighed og tidsstyring er med til at sikre, at alle elever kommer omkring alle tre stationer i løbet af undervisningen.

”I arbejdet med co-teaching er der i alt seks organiseringsformer, de professionelle kan veksle imellem alt afhængig af, hvad der skal undervises i, og hvordan eleverne lærer bedst. Disse organiseringsformer hjælper lærerne med at differentiere og variere undervisningen, så alle eleverne får oplevelsen af at få den rette hjælp og støtte, de har brug for hver især”

fortæller Lisbeth, der ved at netop stationsarbejdet er en anderledes undervisningsform, der er med til at udfordre Rikke og Rabias måde at bedrive undervisning på.

”Det forudsætter, at de tør afprøve nogle ting i undervisningen, de ikke normalt ville gøre selv, hvilket kræver god dialog og opmærksomhed på elevernes behov”

slutter Lisbeth. Tilbage i 3.z sidder eleverne dybt koncentreret og arbejder i de tre grupper. Den ubemandede gruppe læser fabler for hinanden som makkerlæsning. Rabias gruppe er i gang med at skrive indledningen til deres egen fabel, hvortil de benytter en tydelig skriveramme der hjælper dem med kronologien i fablen. Rikkes gruppe læser om ”Æsops fabler”, samt hvad der kendetegner netop denne genre. Det summer af læring og arbejdsomme elever, der alle er optaget af det de er i gang med.

Da jeg fanger Rikke efter undervisningen, er hun glad, og vil rigtig gerne knytte et par kommentarer til arbejdet med co-teaching.

”Det fantastiske ved at benytte stationsundervisning, som var en af de organiseringsformer vi arbejdede med i dag er, at jeg som lærer føler, at jeg har ”set” og været omkring alle mine elever på en helt anden måde end ellers”

storsmiler Rikke, der ikke er i tvivl om at det her kan noget i praksis.

”Det betyder meget, at vi er flere der er med til at skabe de strukturer og rammer der sikrer faglighed på et endnu højere niveau. Desuden kan vi tilrettelægge undervisningen, så vi hver især underviser inden for hver vores kompetenceområde, hvilket betyder, at man som lærer ikke behøver at skulle kunne alt selv”.

Rikke tilføjer hurtigt;

”Det var tydeligt at eleverne skulle vænne sig til, at vi var flere lærere i starten, men så snart de havde prøvet det nogle gange og stiftet bekendtskab med de forskellige stationer, blev de hurtigt glade for det”.

Da jeg spørger ind til, hvad der er det bedste ved co-teaching svarer Rikke uden at tøve, at den afgørende faktor er, at alle er ligeværdige i samarbejdet, og at ingen afviger fra den plan, der er lagt på forhånd.

”Jeg er godt klar over at vi på ingen måde kan nå at detailplanlægge al vores undervisning, men når vi er fælles om planlægningen og har en fælles dialog og refleksion om, hvad der kendetegner den gode undervisning i netop vores klasse, gør det bare undervisningen endnu bedre for både lærere og eleverne”

siger Rikke, der glæder sig til snart at kunne kalde sig certificeret co-teacher, og dermed kunne gå ud og co-teache med flere af sine andre kollegaer på Ole Rømer-Skolen.

Sprogets Musik – et tværinstitutionelt samarbejde

Projektet “Sprogets Musik” er et musik-/sang- og sprogprojekt, der er sat i verden for at understøtte elevernes sproglige udvikling og sproglige kompetencer gennem kor- og musikundervisning. Formålet med projektet er at fremme eleverne på Ole Rømer – Skolens sproglige udvikling og kompetencer gennem musik- og kulturforståelsen. Projekt er ved at finde en ny form i Børne- og Kulturhuset i Høje Taastrup.

Kor og fagundervisning

Projektet er centreret omkring korundervisning og er fokuseret på indskoling (0.-2. klasse). Det bygger på en erkendelse af, at sproglig udvikling kan og skal læres i alle fag, og at alle faglærere kan tage del i at løfte den sproglige udvikling. Der arbejdes med et bredt repertoire af sange, salmer, rim og remser og rap, hvor eleverne skal lære at fokusere på det tekstlige indhold samt sprogets stilistiske træk og udtale.

Tværinstitutionelt samarbejde

Projektet er et tværinstitutionelt samarbejde mellem Ole Rømer-Skolen og Høje Taastrup Musikskole. Musikundervisningen varetages af musikskolens ansatte i et tæt didaktisk samarbejde med skolens faglærere og pædagoger. Samspillet mellem parterne, og forståelsen for folkeskole- og musikskolelærernes forskellige kompetencer, har en afgørende betydning for at projektet kan gennemføres og lykkes, hvorfor det kræver et tæt samarbejde de to institutioner imellem. Samarbejdet musikskole- og folkeskolelærer imellem vægtes højt, og visionen har fra start været at få det bedste af begge verdener bragt i spil.

Indholdet i undervisningen

Faglærerne på Ole Rømer-Skolen understøtter musikskolelærerens musik- og korundervisning med alle de sproglige delkompetencer, der taler ind i arbejdet med udbredelse og forståelse af ordforråd og teksters formål og struktur, som er grundstenene i arbejdet med sproglig udvikling. Samarbejdet understøttes af skolens sproglige vejleder Lisbeth Hædersdal, der blandt andet har introduceret lærerne til at benytte læseguides som ét af redskaberne, til at støtte elevernes læsning af faglige tekster – herunder sangtekster.

Ord og begreber

Indholdet og metoderne er med til at sikre differentieret undervisning og skabe mulighed for at gentage ord og begreber samt at afprøve disse i forskellige kontekster. Det er helt tydeligt, at ord/begreber indlejres på en helt anden måde, når eleverne arbejder med sproget via sang og performance, hvor der skabes mulighed for en grundigere gennemgang af ord, udtale og artikulation. Elevernes ordforråd øges, og de sættes i flere sprogbrugssituationer, hvor de får mulighed for at gentage ord og formuleringer flere gange – og så skaber sang og musik livsglæde, hvilket giver eleverne en anden selvtillid i arbejdet med sprogets facetter.

Co-teaching som metode

Co-teaching er den metode, lærerne benytter i projektet “Sprogets musik”. Det betyder, at de samarbejder om at forberede, gennemføre og evaluere undervisningen, og udnytter deres forskellige faglige kompetencer til at organisere undervisningen ved hjælp af co-teachingstationer, der er med til at sikre lige deltagelsesmuligheder for alle.

For at opnå succes med Co-teaching er det vigtigt, at der er et tæt samarbejde mellem Ole Rømer – skolen og Musikskolen, hvilket rammerne i det nybyggede Børnekulturhus er med til at sikre. Og med de rette betingelser og rammer skabes der motivation, lyst og læring som blandt andet er drivkræfterne bag dette projekt.

Det systematiske arbejde med sprog på Ole Rømer-Skolen

Sprogprøverne har medvirket til, at vi på Ole Rømer-Skolen har fået skabt en god systematik i forbindelse med det sproglige arbejde. Det betyder, at vi har holdt fast i elementer fra sprogprøverne på trods af, at vi ikke længere er underlagt disse. Det har vi blandt andet gjort for tidligt at få identificeret elevernes sprogstøttebehov, så vi systematisk kan etablere et samarbejde mellem vejledere og lærerteam. Dette samarbejde sikrer et fælles fokus på det didaktiske og pædagogiske i forbindelse med en sprogudviklende undervisning.

Tidlig identifikation af den enkelte elevs sprogstøttebehov har haft en rigtig stor effekt på al vores sproglige arbejde, og er fortsat noget af det vi arbejder meget med at blive bedre til hele tiden. Vi afdækker elevernes sprogstøttebehov individuelt, hvilket bidrager til grundige, reflekteret og faglige drøftelser der sætter os i stand til at tilrettelægge indsatser, der er meningsgivende for den enkelte elev. Arbejdet med tidlig identifikation af sprogstøttebehovet betyder desuden, at vi har fået meget mere erfaring med at få øje på de tosprogede elever, der har sproglige udfordringer og diagnoser, der rækker ud over det at være tosproget.

For os er det enormt vigtigt, at huske på at de tosprogede elever er en uhomogen gruppe, som alle andre elevgrupper, der kommer til skolen med vidt forskellige forudsætninger, hvorfor det er så vigtigt at tage individuelle hensyn i det sproglige arbejde.

Identifikation af elevens sprogstøttebehov

Når du skal afdække og identificere elevernes sprogstøttebehov, kan du vælge at gribe det an på forskellige måder. På Ole Rømer-Skolen har vi mange tosprogede elever, og arbejder derfor typisk med hele årgange ad gangen. Dette gør vi på udvalgte årgange hvert år, for at have nogle regelmæssige nedslag i løbet af elevens skoletid. Det er så vi kan følge og sikre elevernes faglige og sproglige progression løbende. Desuden ser vi det som en styrke at årgangsteamet kan samarbejde med vejlederen om at medtænke relevante sproglige grupperinger, undervisningsdifferentiering og sproglige aktiviteter på tværs af årgangen i al undervisning også PBL.

Jeg præsenterer her tre måder hvorpå I kan afdække elevens sprogstøttebehov.

1 Målmatrix som værktøj (Fælles Mål dsa supplerende)

Vejleder og lærerteam kigger på målmatrixen der henvender sig til det relevante klassetrin, med hvert enkelt barn for øje. Her vurderes elevens kompetencer inden for de fire delkompetenceområder: læsning, lytning, skrivning og tale.

Der udfyldes én målmatrix pr. tosproget elev i klassen, og lærerne får tusser eller post-its til formålet:

Grøn: eleven kan selvstændigt

Gul: eleven kan med hjælp/støtte

Rød: eleven kan ikke/giver op

Når målmatrixen er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes nedenstående punkter, og der kan udarbejdes en plan for det videre arbejde.

Hvordan kan eleverne bedst støttes sprogligt og didaktisk frem mod mellemtrinnet/udskolingen?
Er der sammenlignelige udfordringer hos nogle af eleverne? Skal der laves en fælles indsats?
Hvad kalder vurderingen på af opmærksomheder/indsatser rent didaktisk?

2 Vurderingskriterier fra sprogprøverne

Med til sprogprøverne følger et sæt vurderingskriterier målrettet hvert klassetrin. Disse vurderingskriterier har vi sat ind i et vurderingsskema, så lærerteamet kan udfylde dem med afsæt i deres eksisterende viden om elevens sproglige kompetencer. Når vurderingsskemaerne er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes det hvad eleven kan/ikke kan med udgangspunkt i lærerteamets udfyldning af vurderingsskemaet. Der udarbejdes derefter en plan for det videre arbejde. Hertil benyttes samme spørgsmål som ovenover

Udsnit af vurderingsskemaet – her vurdering af delkompetencen tale

3 Sprogprøve som baseline

Hvis ikke I har så mange tosprogede elever på årgangen kan I med fordel benytte sprogprøverne som en baseline-måling fra starten af. Det betyder, at skolens dsa-vejleder anvender sprogprøven ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere, hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Grunden til at vi ikke gør det på denne måde, er fordi vi har mange tosprogede elever. Det tager ca. 30-40 min. at afvikle en sprogprøve pr. elev, så vi har valgt at vurdere eleverne med afsæt i vurderingsskemaerne og lærernes eksisterende viden. Herefter igangsættes sprogprøver og indsatser efter behov.

Systematisk arbejde efter afdækningen

Uanset hvilken af ovenstående modeller I benytter, til at afdække elevernes sprogstøttebehov, er det vigtigt, at I tager stilling til hvilke indsatser, der skal iværksættes på elev-, klasse- eller årgangsniveau efterfølgende. Desuden skal I aftale præcist hvordan I vil benytte sprogprøven, hvis ikke I har valgt baselinemodellen. Vi opdeler altid vores elever i grøn, gul og rød efterfølgende, samt kigger nærmere på, hvem der er udfordret inden for hvilke delkompetencer (tale, læse, lytte eller skrive).

De røde elever:

Vi sikrer, at der igangsættes tiltag på eleverne (indstilles til ressourceteam/udredning).

vær sikker på at der ikke allerede er igangsat noget
vurderes det at det ikke udelukkende er en sproglig udfordring?
Sprogprøven kan komme på tale senere hvis det giver mening

De gule elever:

Vi laver en indsatsplan der tager afsæt i elevens individuelle behov. Vi tager en sprogprøve når vi vurderer at eleven har rykket sig eller i forbindelse med indsatsens afslutning. Vi medtænker også følgende overvejelser:

er eleverne udfordret inden for samme område?
hvordan bør indsatsen organiseres (dsa-org. trekant)
skal vejleder med som co-teacher?
kan vi få forældrene med på banen?

De grønne elever:

Eleverne deltager i de indsatser der finder sted for alle elever i klassen, men med et differentieret sigte. Hvis nogle elever er lige på grænsen til gul, tages en sprogprøve som baseline.

Løbende afdækning

Hvis der kommer en ny elev i klassen, eller der er en af de tosprogede elever der ikke udvikler sig som forventet sprogligt gennem sin skoletid, kan lærerne kontakte dsa-vejlederne og indstille eleven til en vurdering eller en sprogprøve. Vejlederen kan tage en sprogprøve på eleven for at identificere udfordringerne, og for at kunne målrette den efterfølgende indsats. Her benyttes sprogprøven altså igen som en baseline-måling der anvendes ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Vejlederen tager i den forbindelse afsæt i allerede eksisterende data og observationer, og kan også vælge at benytte andre test/prøver i det omfang, det giver mening.

Sprogstimulerende indsatser

Da sprogprøven er en summativ og ikke formativ evaluering, er der ikke konkrete og præcise anvisninger til, hvad eleven skal arbejde videre med, hvis eleven vurderes ikke sprogparat. Her henvises i prøvevejledningen til Fælles Mål for dansk som andetsprog supplerende samt til det idékatalog, der er udarbejdet i relation til sprogprøverne. Det betyder, at det er godt givet ud, hvis dsa-vejlederne har ressourcer og tid til at samarbejde med de pågældende lærere, så de kan vejlede og støtte lærerne i, hvordan de kan tilrettelægge en sprogstimulerende undervisning.

Co-teaching som vejledningsform

På Ole Rømer-Skolen har vi derfor sat ind med et øget fokus på co-teaching som vejledningsform. Her samarbejder lærerne med dsa-vejlederne omkring de sproglige udfordringer og planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen sammen. Dsa-vejlederens rolle bliver hermed mere handleorienteret i praksis, hvilket kræver at man som vejleder går med ud for at ”vise hvordan” i praksis. På denne måde samarbejder vi med at få inddraget de dansk som andetsprogspædagogiske metoder i fagundervisningen.

Alle skoler kan anvende de obligatoriske sprogprøver som et led af deres systematiske arbejde.

Find de obligatoriske sprogprøver: prøvebanken.dk

Erfaringer fra praksis: vejledning og co-teaching

Hvorfor er stationsundervisning i samme lokale så ofte forbundet med frustration og tvivl?

Jeg møder utroligt mange lærere og vejledere, der er bekymrede for, om det kan fungere uden at skabe forstyrrelser og kaos i klasseværelset. Ambivalensen er tydelig: På den ene side ser de potentialet i metoden, men på den anden side er de usikre på, om det kan lade sig gøre med deres elever og de ressourcer, de har til rådighed.

Men hvorfor er lærerne så ofte pressede over denne form for undervisning?

En del af det handler muligvis om kontrol – eller frygten for at miste den. Larm og forstyrrelser nævnes ofte som potentielle problemer, især i små lokaler, hvor det kan være svært, men ikke umuligt at skabe fysiske rammer, der understøtter flere aktiviteter på én gang. Mange er vant til et klassisk set-up, hvor eleverne sidder stille og arbejder individuelt, så når eleverne skal bevæge sig mellem stationer og deltage i forskellige aktiviteter, opstår der bekymring for, om det hele vil flyde sammen til kaos.

Gang på gang sker der dog noget bemærkelsesværdigt. Når undervisningen er veltilrettelagt, og samarbejdet fungerer, overgår resultatet ofte alle forventninger. Eleverne arbejder koncentreret, der opstår ro i læringsprocessen, og den frygtede uro udebliver.

Formøde og rolleafklaring er nøglen til succes

Jeg får ofte feedback på, at det er forberedelsen der er nøglen til succes. Formødet sikrer et klart samarbejde med tydelig rollefordeling. Hvem gør hvad, hvornår og hvordan? Placeringen af eleverne, tiden til stationerne og muligheden for at følge med i hinandens stationer bliver nøje afstemt. Disse detaljer skaber den ro og struktur, der gør, at både lærere og elever kan arbejde fokuseret.

For mange lærere kan det også være en stor omstilling at gå fra at være alene i undervisningen til pludselig at skulle undervise i tæt samarbejde med en kollega/vejleder. Det kræver, at man giver plads til en medunderviser og tør dele ansvaret – og når det lykkes, opstår der en dynamik, hvor både lærere og elever vokser.

Ledelsen spiller en vigtig rolle

Ledelsen skal være med til at sikre den fornødne tid til fælles forberedelse, gennemførsel og evaluering. Co-teaching kræver tid. Det kræver, at lærerne har mulighed for at planlægge sammen, drøfte deres erfaringer og evaluere lektionerne i fællesskab. Når den tid er prioriteret, bliver co-teaching ikke bare en metode, men en praksis, der skaber reel forandring i undervisningen.

I min kommende bog: “Vejledning og co-teaching- en praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” stiller jeg bl.a. skarpt på nogle af de greb, der kan hjælpe med at strukturere, gennemføre og evaluere co-teaching som en effektiv vejledningstilgang. Forhåbentlig kan det bidrage til at skabe endnu flere succesoplevelser i undervisningen!

Hvad er jeres personlige erfaringer med brug af co-teaching – herunder stationsundervisning? Hvad gør, at det nogle gange lykkes – og andre gange ikke? Kan vi lære noget af de processer, der starter med tvivl, men ender som succes?

Co-teaching – en vejledningstilgang der styrker undervisningen

Co-teaching kan være en gamechanger for både lærere, elever og vejledere – når metoden implementeres rigtigt. I min bog “Co-teaching og vejledning: En praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” deler jeg konkrete praksisgreb og strategier, der kan hjælpe jer med at komme godt i gang med co-teaching og sikre, at metoden bliver en naturlig del af skolens vejlederkultur.

Tag udgangspunkt i praksis

Som vejleder tager jeg altid udgangspunkt i lærerens årsplan og aktuelle emner, frem for at komme med et fast handleberedskab. Co-teaching handler om at møde læreren der, hvor vedkommende er, og skabe et samarbejde, der bygger på deres praksis. Skepsis over for metoden skyldes ofte tidligere dårlige erfaringer eller manglende kendskab til metoden, men ved at fokusere på fælles refleksion og elevernes behov kan vi sammen udvikle undervisningen. I min bog finder du konkrete eksempler på, hvordan dette samarbejde kan struktureres og lykkes i praksis.

Afliv myter om co-teaching

En vigtig pointe i arbejdet med co-teaching som vejledningstilgang er at italesætte, at metoden ikke handler om at vurdere lærernes kompetencer. Jeg oplever stadig, at der er en udbredt forestilling om, at co-teaching kun introduceres som vejledningstilgang, fordi en lærer har brug for støtte, men dette er langt fra tilfældet. Co-teaching er en unik mulighed for at se eleverne fra nye perspektiver, opdage dynamikker i klasserummet og udvikle undervisningen sammen i en gensidig proces, hvor både lærer og vejleder lærer af og med hinanden.

En fælles indsats

Min erfaring er, at co-teaching som vejledningstilgang skaber et fælles afsæt for at udforske og udvikle undervisningen med elevernes behov som det centrale omdrejningspunkt. Det betyder også, at du som vejleder får en helt anden indsigt i eleverne, end hvis du blot observerer undervisningen udefra. Denne indsigt gør det muligt at sparre med faglærerne på en langt mere målrettet og konkret måde, så det faglige samarbejde løfter sig til et nyt niveau.

Praksisnære redskaber til co-teaching

I min bog, der udkommer i starten af december, deler jeg konkrete praksisgreb, erfaringer og refleksioner, der gør det nemmere at implementere co-teaching i jeres vejledningspraksis. Bogen giver jer de nødvendige redskaber til at skabe værdi for både vejledere og skoleledelse gennem hele processen. Co-teaching er ikke bare en metode – det er en tilgang, der styrker samarbejde, skaber nye perspektiver og løfter undervisningen til et nyt niveau. Hvis I vil skabe stærkere relationer mellem lærere, vejledere og elever, er denne bog et must-read!

Undervisning i små grupper – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

Erfaringer fra indsatsen små grupper i Høje Taastrup viser, at det virker godt, hvis indsatsen placeres parallelt med fagundervisningen og knyttes tæt til fagets indhold.

Indsatsen små grupper

Indsatsen var på forhånd rammesat fra Socialstyrelsen, som havde udsendt guidelines matchende de indsatser, man som kommune valgte at fokusere på. Med denne rammesætning samt legitimering af indsatsen, blev det ligeledes nemmere at implementere og gennemføre indsatsen i praksis.

Indsatsen små grupper var, i Høje Taastrup kommune, målrettet tosprogede elever, og blev blandt andet gennemført på 3. årgang i Læringshuset. Denne indsats strakte sig over tre måneder i foråret 2022. Indsatsen små grupper fandt sted to dage om ugen, og indholdet var nøje tilrettelagt og afstemt ud fra de emner/tekster klasserne skulle arbejde med i fagene. Det betød, at lærere og vejledere havde fælles planlægningsmøder således, at indholdet i små grupper kunne balancere mellem det den sproglige afdækning viste, at eleverne skulle have mere af, kombineret med det hele klassen modtog undervisning i.
Dataindhentning

Forud for indsatsen små grupper indhentede vi kvantitative og kvalitative data på de pågældende elever, og fandt ud af, at der var behov for yderligere sproglige afdækninger. Jeg Lisbeth Hædersdal og skolens egen DSA-vejleder afdækkede de 12 tosprogede elever, der skulle medtænkes i indsatsen. Hertil benyttede vi ”Sprogprøverne” kombineret med afdækningsmaterialet ”Hele Vejen rundt om elevens sprog og ressourcer Trin 2”, så vi fik afdækket, hvor meget eleven kunne på sit modersmål.

De kvalitative data indhentede vi via mundtlige overleveringer fra 3. årgangsteamet, gennem egne observationer af undervisningen, samt ud fra elevtekster/besvarelser fra eleverne. Vi valgte desuden at følge eleverne tæt gennem teamets arbejde med planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen, hvilket var godt givet ud, da datagrundlaget blev mere kvalificeret, og efterfølgende gav os et mere fyldestgørende udgangspunkt for tilrettelæggelsen af indholdet i indsatsen små grupper.

Organisering

Indsatsen små grupper, samt min rolle som vejleder/Co-teacher i de resterende timer, blev tilrettelagt med afsæt i trin 1 & 2 i organiseringstrekanten for dansk som andetsprog (jf. Vejledningen til bek. 1053 s. 24). Fælles for de to trin er, at dansk som andetsprogsundervisningen integreres i den almindelige undervisning.

Indsatsen små grupper, der læner sig op ad trin 2 i organiseringstrekanten, blev i praksis udmøntet ved, at jeg havde små grupper ude i 30-40 min. ad gangen. Her arbejdede eleverne med samme tekst/indhold som resten af klassen, dog med et andet sprogligt fokus.

De resterende vejledertimer foregik som Co-teacher i trin 1, hvor jeg i samarbejde med 3. årgangsteamet havde planlagt, hvordan dansk som andetsprog og den sproglige dimension i højere grad kunne medtænkes i fagundervisningen. Her underviste jeg sammen med lærerne, og var på den måde deltagende og handleanvisende dsa-vejleder i praksis. Fokus blev her lagt på arbejdet med før-under og efter aktiviteter, samt brug af stilladserende redskaber og at skabe bedre muligheder for undervisningsdifferentiering.

Indhold i små grupper

Indholdet varierede meget i de tre små grupper, dels på grund af elevernes divergente udfordringer og kompetencer, men også fordi vi løbende tilpassede og justerede dette alt efter fag og behov.

Gensidig Læsning

I én af grupperne var indsatsen ”Gensidig læsning”, som er en indsats der har en dokumenteret effekt i forbindelse med at højne elevers ordforråd og læseforståelse. Læs evt. mere om indsatsen i ministeriets: Viden Om effektive redskaber til at styrke… Vidensnotat.pdf (emu.dk). ”Gensidig læsning” er en velkendt undervisningsform, hvor eleverne lærer at anvende fire læringsstrategier:

1. Opsummere

2. Stille spørgsmål

3. Afklare

4. Forudsige.

Hensigten med ”Gensidig læsning” er, at strategierne hjælper eleverne til at stille spørgsmål under læsningen, og derfor er med til at gøre teksten mere forståelig. Metoden understøtter desuden, elevernes refleksionsevne undervejs i læsningen, og endelig hjælpes eleverne til at lære at være aktivt involveret, samt at monitorere deres egen forståelse, imens de læser.

Indsatsen ”Gensidig læsning”, blev løbende suppleret med en række sproglige aktiviteter, der alle har en dokumenteret effekt i forbindelse med at støtte læse- og sprogforståelsen hos tosprogede elever. Her blev eksempelvis inddraget grafiske modeller, visuelle og fysiske hukommelsesstrategier, samt illustrationer der knyttede an til teksterne.

Teksterne der blev brugt i forbindelse med ”Gensidig læsning” var tekster klassen også arbejdede med i den almindelige fagundervisning. Jeg forsøgte for så vidt muligt, at den ”Gensidige læsning” tog afsæt i en tekst eleverne skulle arbejde med næste time, så læsningen i højere grad tjente som forforståelse til den efterfølgende fagundervisning – dette medførte, at eleverne fik flere deltagelsesmuligheder i den fælles fagundervisning, og havde bedre sproglige forudsætninger for at diskutere, reflektere, samarbejde og arbejde kreativt med teksterne.

Translanguaging

I en anden gruppe var der flere sproglige begyndere/tosprogede elever, der har været i modtagelsesklasse og nu er fuldt indsluset i almenundervisningen. De elever er forståeligt mere begrænset i deres udtryk og forståelse på det danske sprog. Ved at inddrage elevernes stærkeste sprog gives de andre muligheder for at udtrykke sig og gå i dialog med det faglige stof.

Translanguaging-pædagogik indebærer bevidste valg i tilrettelæggelsen af undervisningen, så elevernes samlede sproglige ressourcer aktivt inviteres ind i læringen, og bevidst bringes i spil i undervisningens design. Det blev hermed vigtigt for mig at videreformidle til lærerteamet, hvilke strategier eleverne tilegnede sig i små grupper, samt hvordan de kunne medtænkes og benyttes i den efterfølgende fagundervisning. Ved at lære eleverne forskellige strategier, hvor de godt må trække på modersmålet, introduceres de gradvist til metoder, der virker for dem i praksis. Men dette forudsætter, at de kontinuerligt bliver mindet om, at de godt må gøre brug af disse i al anden undervisning.

Alle faglærere/pædagoger skal dermed forstå, at når eleverne aktivt opfordres til at bruge flere sprog i skrift og tale, og når vi synliggør flere sprog på skolen/i klassen i faglige sammenhænge, får flere sprog status, og flersprogethed bliver attraktivt.

Virkningsfuld indsats

Indsatsen små grupper blev udelukkende virkningsfuld, fordi den blev koblet på det samme faglige indhold, som den resterende klasse også arbejdede med. Eleverne fik dermed oplevelsen af, at det vi lavede i små grupper, var meningsgivende og brugbart i de efterfølgende lektioner, hvilket havde en afgørende motiverende faktor for deres deltagelse.

Samarbejdet vejleder og lærerteam imellem havde også en afgørende rolle, da det kræver meget at fastholde eleverne i at benytte sig af de tillærte strategier, når de sidder i almenundervisningen. For at lykkes godt med indsatser i små grupper, er det afgørende at alle parter er indforstået med form og indhold, så de efterfølgende kan understøtte elevens sproglige og faglige progression.

De små grupper i Læringshuset blev ydermere en succes, fordi jeg som vejleder deltog som Co-teacher på årgangen, og ikke “kun” kom forbi, når eleverne skulle tages ud i små grupper. Det at jeg kunne være med i større dele af undervisningen, medførte at der blev opbygget en anden relation til eleverne, samt mulighed for at supplere den allerede eksisterende fagundervisning med dansk som andetsprogspædagogiske metoder – som kunne komme alle eleverne til gavn.

Co-teaching – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen… ” var et udråb vi mødte fra eleverne undervejs i forløbet – men hvorfor?

Læs meget mere om dette og om Co-teaching-indsatsen i Høje Taastrup Kommune.

Evalueringer fra Co-teaching-indsatsen i Læringshuset og på Ole Rømer-Skolen i Høje Taastrup kommune viser, at det var en virkningsfuld indsats, fordi den var struktureret, veltilrettelagt og højt prioriteret af skoleledelser, forvaltning og involverede lærere/vejledere.

Rammesætning

Vi havde 10 ugentlige lektioner i undervisningslokalet, samt to ugentlige timer til brug til fælles evaluering og forberedelse/detailplanlægning. De to timer blev altid benyttet flittigt, og lærernes tilbagemelding var, at netop denne øremærkede tid til forberedelse, didaktisk og pædagogisk refleksion var guld værd, idet alle var forpligtet på at deltage.

I begyndelsen kneb det med tiden, hvorfor nogle af timerne måtte planlægges separat, men efterhånden som alle kom ind i en hurtigere arbejdsrutine, og blev bekendt med Co-teachingstationerne, samt mere vant til at benytte detailplanlægningsskemaet blev det nemmere for alle. Det viste sig sidenhen enormt effektivt med detailplanlægningen, og blev en proces der over tid frigav mere tid og overskud i lærerteamet. Det at være fælles om forberedelsen, og flere om at være skarpe på progression samt lærings- og sproglige mål blev oplevet som forstærket professionel mestring.

Forstærket professionel mestring

Efter samarbejdet omkring Co-teaching i praksis, lyder det gensidigt fra alle deltagere, at Co-teaching som metode har fremelsket mestringsfællesskabets arbejde med at lære fra egne og andres erfaringer. Co-teaching har altså, på mere end et plan, medvirket til at forstærke den professionelle mestring, idet metoden har bidraget til at skabe mestringserfaringer, hvor begge parters tro på at lykkes med “det svære” har udviklet sig i fællesskab.

Lærere og vejledere fremhæver endvidere, at det er i relationen Co-teacherne imellem at oplevelsen af at mestre er blevet forstærket. Dette mener jeg er sket, fordi Co-teacherne fik opbygget tillid til, og lært hinanden bedre at kende ved at gøre fælles erfaringer i praksis. Forløbet havde en længde, der har medført, at alle parter er blevet fortrolige med hinanden og gennem fælles oplæring er lykkedes med reel Co-teaching, som alle entydigt påpegede kan ”noget andet”.

Det kan med andre ord siges at samskabelsesforholdet, hvor de fagprofessionelle udvikler sig professionelt og skaber nye læringsmiljøer og deltagelsesmuligheder, som rækker ud over selve undervisningssituationen, blev opnået – andre ynder at kalde dette; 1 + 1 = 3.

Mestringsfællesskab

Det blev også tydeligt, at energien fra et sådant mestringsfællesskab hurtigt spreder sig, hvilket også var tilfældet på 3. årgang på Ole Rømer-skolen, der de sidste to måneder af indsatsen, valgte at medtænke Co-teaching i forbindelse med deres PBL-samarbejde. Det at de skulle lære metoden sammen, samt dyrke en skærpet didaktisk opmærksomhed blev en forudsætning for professionel mestring. Ifølge mestringfællesskabets økosystem (Sunesen ”Co-teaching & Mestring” s. 57), er det naturligt at en sådan mestringsfølelse vil have en afsmittende effekt på alle niveauer i organisationen, da de forskellige former for efficacy (mestring), indvirker dynamisk på hinanden og udgør et mestringsfællesskab, der vil få positiv indflydelse på hele skolens kollektive mestring.

Sidemandsoplæring af vejledere

I Høje Taastrup kommune blev det besluttet at Co-teaching-indsatsen skulle fungere som en sidemandsoplæring af vejledere. Sidemandsoplæringen skulle sikre opkvalificering af skolernes sprog- og læsevejledere således, at de blev mere rustet til at gå ud og være handleanvisende i praksis – her med fokus på at opkvalificere arbejdet med sproglig udvikling. Efterfølgende er det nu vejledernes opgave at lære andre vejledere i ressourceteamet op på tilsvarende måde.

Jeg blev hyret ind for at løfte opgaven, og startede med opstarts-workshops der skulle bidrage til mere viden om Co-teaching som metode – og ikke mindst som vejledningsform. Jeg deltog gennem hele forløbet, for at sikre at vejlederne og lærerne ville blive trygge ved Co-teaching-metoden i praksis, men også for selv at gå forrest og demonstrere, hvordan jeg som sproglig/dsa-vejleder arbejder med Co-teaching – både i forbindelse med detailplanlægningen, selve undervisningen og i evalueringsfasen, der altid foregik i samarbejde med lærerne/lærerteamet.

Vejlederne har afslutningsvist udtalt, at de har været meget glade for måden, hvorpå de er blevet indført i Co-teaching som vejledningsform, og at denne praksisnære mesterlæretilgang var med til at skabe en tryg proces.

Co-teaching i praksis – høje faglige ambitioner

Det at skulle detailplanlægge sin undervisning kan for mange virke uoverskueligt og unødvendigt, da de måske ikke er vant til dette i et sådant omfang. Men når man skal Co-teache sammen, er det bærende nødvendigt at gøre sig grundige overvejelser forinden. Disse går dels på det indholdsmæssige, men også på brugen af co-teachingstationer, fordeling af lærerkompetencer/roller og ligeværdighed, samt elevgrupperinger der kan sikre lige deltagelsesmuligheder.

Dette kræver blik for og respekt for hinanden som fagpersoner, samt for elevernes behov for at kunne deltage ligeværdigt i undervisningen. Som sproglig vejleder var det ligeledes vigtigt, at lærerne/vejlederne blev klædt på til, i højere grad, at medtænke sproglig udvikling, hvorfor detailplanlægningen også skulle sikre at alle fire delkompetencer; tale, læse, lytte og skrive blev en del af alle undervisningslektionerne.

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen – vi vil ikke have Co-teaching i dag”.

Var udråb der kom fra eleverne undervejs i forløbet. Vi stillede os undrende overfor deres udråb, da vores undervisning netop var eksemplarisk, differentieret og veltilrettelagt. Vores refleksioner over ovenstående kommentarer gik blandt andet på, at vores Co-teaching lektioner bar præg af højere intensitet/variation, vores faglige ambitioner var høje, og vi forventede meget mere af eleverne i disse lektioner, end de før havde været vant til. Vi stillede dermed nye krav til eleverne i undervisningen, hvor de pludselig skulle være endnu mere sprogligt aktive og omstillingsparate end førhen.

De blev også ”set” på med to eller tre sæt øjne i alle undervisningslektionerne, hvilket medførte, at der ikke var nogen, der kunne sidde og gemme sig i undervisningen. Med tiden blev det dog mærkbart, at eleverne rykkede rent fagligt, og sprogligt bevægede sig fra hverdagssprog til brug af mere fagtungt sprog i forbindelse med de emner, tekster og forløb vi arbejdede med undervejs i perioden.

Med afsæt i ovenstående praksiserfaring og elevernes kommentarer, blev det blot endnu mere tydeligt for os alle, hvor effektivt Co-teaching kan være. Det at være fælles om planlægning, undervisning og evaluering, samt samarbejde på tværs af faglige kompetencer, vil højne kvaliteten af undervisningen, og på sigt også resulterer i bedre faglige resultater.

I kalder det Co-teaching
– men ER det Co-teaching?

Co-teaching er blevet det nye ”buzzword”, og mange er begyndt at udforske og implementere Co-teaching på egen skole. Co-teaching vinder blandt andet indpas ,fordi det er en af de metoder, forskningen peger på, der bidrager bedst til at håndtere de udfordringer, en differentieret elevgruppe med både sociale og faglige udfordringer giver. Desuden har Co-teaching en positiv effekt over for alle elever, når to forskellige professionelle sammen underviser i en klasse. Det er altså en samarbejdsform, hvor lærer og Co-teachers didaktiske og pædagogiske kompetencer bringes i tæt samspil, og hvor de professionelle deler ansvaret for elevernes læring og trivsel.

Jeg er flere gange stødt på undervisere og ledere, der er af den opfattelse, at der praktiseres Co-teaching, fordi de er to lærere i undervisningen, og fordi det er det de kalder det på skolen. For eksempel er der mange skoler, der har prioriteret tolærerordninger, hvilket for nogen automatisk forbindes med Co-teaching, idet underviserne deler eleverne på hold eller arbejder med værksteder, hvorfor det antages at det er Co-teaching der praktiseres. Et andet eksempel er ved brug af ressourcepersoner og/eller (dsa)vejledere der deltager i undervisningen. De deltager med fokus på enkelte elever, så læreren kan fokusere på at undervise de andre elever i klassen, hvilket heller ikke er Co-teaching, da inklusionsopgaven ikke medtænkes, og den samme elevgruppe gentagne gange ekskluderes, fremfor at blive inkluderet i fællesskabet. Endeligt er der mange, der ønsker at sætte pædagogerne mere i spil ved hjælp af Co-teaching, men glemmer at der rent lovgivningsmæssigt kan være nogle barrierer, der kan medføre at Co-teaching kan blive svært at gennemføre i praksis – det kalder på ledelsesmæssige prioriteringer.

Co-teaching er en fantastisk evidensbaseret metode, der helt sikkert er kommet for at blive, og den kan bestemt varieres/justeres, alt afhængig af hvem der sættes til at løse opgaven. Jeg oplever dog at det ”man kalder Co-teaching”, mange gange IKKE er Co-teaching, men tager form af andre metoder, hvorfor der er mange der reelt ikke ved, hvad denne metode kan eller ikke kan bidrage med – og det er synd.

En vigtig pointe her, er at man som lærer tilegner sig et indgående kendskab til de metoder, man vælger at anvende i praksis, således at metoderne anvendes med det rette formål. Det er ikke sikkert at Co-teaching er den rigtige metode for jer – men for at kunne afgøre dette, vil jeg anbefale at I afprøver den i korrekt form, så I kan mærke og se, hvad Co-teaching kan i praksis. Derefter kan I reflektere over, hvorvidt det er en metode, der skal vælges til eller fra på jeres skole. Med afsæt i ovenstående vil jeg kort ridse op, hvad Co-teaching ikke er.

Co-teaching er IKKE:

Samarbejde som alene består af råd, sparring og vejledning mellem professionelle.
Samarbejde hvor den ene part har en passiv ”ikke afklaret rolle” i undervisningen, når man er sammen med eleverne.
Samarbejde uden et afklaret fælles mål om gennemførsel af undervisning for eleverne.
To ’almindelige’ lærere der underviser sammen – her bør være to fagkompetencer i spil.
Hvis klassen deles i to faste hold uden rotation (A&B) eller hvis der undervises i to forskellige lokaler.
En undervisning, hvor eleverne sættes i samme stationer/grupper med andre svage elever, så Co-teacheren kan komme og ”fikse” dem.
En undervisning uden en efterfølgende didaktisk refleksion.

I Co-teaching praktiseres “share, care, dare” forstået på den måde, at alle parter bør være indstillet på i samarbejdet at dele ud, ændre ved og blive klogere på egen praksis for sammen at kunne løfte elevernes læring og skabe lige deltagelsesmuligheder for alle. Når vi bedriver Co-teaching, lægger vi hjernen og hjertet i blød, og yder en FÆLLES indsats for at forbedre og forandre undervisningen – gøre nyt. For at kunne italesætte hvad der er svært, bliver vi derfor nødt til at være modige, tage imod input fra andre, være mindre privatpraktiserende og villige til at samarbejde om inklusionsopgaven. I Co-teaching er ingen bedre end den anden, parterne er ligeværdige og har hver deres faglige kompetencer med ind i undervisningen. Det er altså ikke blot en organiseringsform, men en pædagogisk kompetenceudviklingsmetode, hvor de Co-teachende indgår et lærende samarbejde og samspil, hvor elevernes læring styrkes.

Der er masser af inspiration at hente i forbindelse med implementering af Co-teaching, og metoden er fremragende, hvis de der skal gennemføre Co-teaching er parate til at gøre nyt, samt kigge på egen og andres praksis – først i det øjeblik sker den professionelle udvikling i egen praksis.

Stilladsering – hvad for en størrelse?

Stilladsering – hvad er det?

Da jeg for nylig blev interviewet til en artikel, omhandlende stilladsering af tosprogede elever frem mod afgangsprøverne i folkeskolen, fik jeg pludselig spørgsmålet; ”Nu har du brugt ordet stilladsering så mange gange, hvad betyder det egentlig”? Jeg, der stort set aldrig er mundlam, blev hylet helt ud af den og måtte lige sunde mig før jeg var i stand til at svare. Jeg fik naturligvis forklaret journalisten, hvad begrebet indebar, samtidig med at jeg undrede mig over, hvordan han ikke havde kendskab til begrebet.

I mit arbejde, med tosprogede elever og nyankomne tosprogede, er begrebet helt centralt, og dermed ikke et begreb man kommer udenom. I bogen ”Kom ind i sproget” af Lone Wulff og Stine Kragholm Knudsen, står der følgende definition:

”Stilladsering handler grundlæggende om ikke at reducere forventningerne til eleverne, men derimod give dem alle de redskaber og den støtte de har behov for, for at kunne nå de faglige og sproglige læringsmål på lige fod med klassens øvrige elever.”

Begrebet stilladsering er derfor ment som den støtte læreren giver eleven for at kunne engagere sig og deltage i undervisningen på lige fod med de andre elever. Et must i forbindelse med at skabe lige deltagelsesmuligheder for alle.

Makro- og mikrostilladsering

Makrostilladseringen er den stilladseringsform, hvor læreren planlægger, udvælger og tilrettelægger opgaver til et undervisningsforløb. Læreren går hermed ind og sikre, forud for undervisningen, at der er aktiviteter der knytter an til forløbet og benyttes i en, for eleven, hensigtsmæssig rækkefølge. Der skabes meningsfulde sprogbrugssituationer undervejs, og undervisningen suppleres med den støtte og de aktiviteter der er nødvendige for, at eleverne kan udvide deres kommunikationsmuligheder på dansk.

Mikrostilladsering forekommer i den spontane samtale der opstår mellem elev og lærer eller mellem elever. Den stilladserende samtale er en sprogudviklende samtale, hvor eleven skal være sprogligt aktiv og gives mulighed for at forhandle mening og afprøve sproglige mønstre i den spontane samtale. Læreren skal dermed være god til at synliggøre målet, samt at få eleven til at uddybe, forklare, og begrunde, således at eleven kan afprøve og udvikle sin faglige viden og sprog.

Hvorfor er stilladsering svært?

I det følgende fokuserer jeg på makrostilladseringen, og hvordan det for mange kan være svært at medtænke den grad af stilladsering, der er nødvendig for at eleverne kan deltage i undervisningen.

Én af forklaringerne på dette kan være, at mange undervisningsmaterialer ikke medtænker tilpas makrostilladsering, hvorfor det er op til læreren selv at redidaktisere undervisningen. Det kræver både tid og viden om, hvordan det bedst kan gøres i praksis, og som så mange andre ting i folkeskolen, skal det prioriteres af ledelsen, hvis det skal forankres i kulturen og udmøntes i praksis.

Arbejdet med makrostilladsering er ikke en ny “dille”, og der findes mange undervisningsmaterialer der har fokus på dette. Det er bare ikke ensbetydende med, at der ikke skal mere til – for eksempelvis at højne de tosprogede elevers faglige niveau. En ide kan være at man i sit fagteam selv prøver at blive klogere på, hvilket undervisningsmateriale man vælger at benytte sig af og hvorfor. Prøv at lav et læremiddeltjek, og se på om de undervisningsmaterialer I benytter jer af, lever op til graden af sproglig udvikling samt inddragelsen af stilladserende redskaber. Hvis dette ikke er tilfældet, kan det være, at I skal finde et supplerende materiale, indkøbe nye bogsystemer eller hjælpe hinanden med at udarbejde stilladserende redskaber I kan benytte jer af i forbindelse med undervisningen i de specifikke emner/kapitler i bogen.

En anden forklaring på at det kan være svært, er muligvis at undervisningen ikke altid struktureres og planlægges på forhånd. Et eksempel herpå kan være, at læreren arbejder med et trykt bogsystem (Fandango eksempelvis), hvor der arbejdes med et kapitel ad gangen. Hertil benyttes materialets medfølgende notatark og opgaver. Det er der bestemt ikke noget i vejen for, jeg oplever blot at mange lærere glemmer at tage stilling i forhold til; undervisningsstruktur, – differentiering samt muligheder for inddragelse af supplerende stilladserende redskaber, arbejdsformer etc. Lærerne glemmer i høj grad at supplere materialet/undervisningen med tanker som;

1) Hvilke før-, under- og efteraktiviteter medtænkes der i forløbet?
2) Hvilke værktøjer/notatark/skriverammer kan jeg supplere med, der er støttende for elevernes læring?
3) Hvordan taler, læser, lytter og skriver eleverne i forløbet?
4) Hvordan sikre jeg mig at eleverne tilegner sig et fagligt sprog til senere brug (ordforrådstilegnelsen).
5) Hvad er slutproduktet og hvilke succeskriterier og mål sættes op (mundtlig eller skriftligt formidling efterfølgende?)

Det er min overbevisning at langt de fleste lærere er i stand til at medtænke makrostilladseringen i et større omfang, hvis blot de sætter fokus på det og øver sig. Det er ikke en indgroet vane at nedbryde undervisningen i flere faser, samt at arbejde systematisk med elevernes fagsproglige udvikling – “at gå fra hverdagssprog til fagsprog”, hvorfor det er vigtigt at der bliver sat tid af til at afprøvninger og efterfølgende drøftelser i team eller fagteam.

Jeg møder ofte lærere der siger til mig, at de synes det tager lang tid at forberede/medtænke de stilladserende redskaber, og at undervisningsforløbet dermed trækker i langdrag og forhindre dem i at nå det de havde planlagt ifølge årsplanen. Nogle ynder også at sige, at de ikke når næste kapitel i bogen, hvis der ikke kommer lidt mere fart på. Denne holdning mener jeg bør udfordres, da jeg ikke kan se meningen med at gå videre i bogen, hvis eleverne ikke har forstået og kan forklare det emne de er i gang med på nuværende tidspunkt. Jeg mener ikke vi har tid til at lade vær.

Hvad kan skolen gøre?

Skolens ledelse kan prioritere arbejdet med sprogbaseret undervisning, og sætte fokus på stilladseringen som et vigtigt element i den forbindelse. Ledelsen kan ydermere være med til at synliggøre og medtænke arbejdet med sprog aktivt i skolens mødekultur. Sprogbaseret arbejde og arbejdet med stilladsering skal forankres i fag- og årgangsteams og sættes på som et fast punkt på dagsordenen. Det er nødvendigt at skabe systematik for arbejdet, samt mulighed for videndeling og løbende evaluering. Så længe arbejdet er pågående, bør der også udarbejdes en handleplan for håndtering af lærerskift – hvordan sikre man som skoleleder, at det man har opbygget forsvinder med personalet? Det er af stor vigtighed at ledelsen forsøger at få medarbejderne til at tage ejerskab for processen, så det rodfæster sig i skolens dna.

Skolens vejlederkorps/PLC kan endvidere støtte lærerne i at planlægge sprogbaseret undervisning ved at;

holde sig ajour med viden på området
sætte sig ved bordenden på fagteammøder
igangsætte aktionslærings- og/eller co-teachingforløb der kan understøtte udfoldelsen i en praksisnær kontekst.
Evaluere og følge op tæt på praksis

Nyttige sprogredskaber til arbejdet med nyankomne unge.En vigtig ressource for frivillige mentorer hos Forening Lige Adgang.