Jeg bliver jævnligt mødt med spørgsmålet: ”Er det ikke bare teach to the test?” når jeg fortæller om mit arbejde med tosprogede elever og deres vej mod prøverne. Men her mener jeg, at vi skylder os selv at se mere nuanceret på begrebet.
Når elever med forskellige sproglige baggrunde kommer ind i den danske skole, kan de ofte meget på andre sprog og bringer værdifulde erfaringer med sig fra deres skolebaggrunde. Men de kan ikke nødvendigvis det samme på dansk som deres klassekammerater, og det er netop derfor, de har brug for målrettet undervisning, stilladsering og tid. Hvis vi ikke giver dem det, stiller vi dem i en urimelig situation, hvor vi forventer, at de kan honorere krav, de aldrig har haft mulighed for at øve sig i.
Jeg hører ofte kritikken om, at jeg hjælper eleverne for meget, når jeg fx stilladserer tekstarbejde, understøtter deres skriftlige produktion eller bruger materialer fra Prøvebanken. Men stilladsering og modellering handler ikke om at gøre arbejdet for dem, det handler om at give dem adgang til de færdigheder, vi forventer, at de skal kunne ved prøverne. Når jeg bruger tekster og videoer fra Prøvebanken, er det ikke for at træne til en prøve, men for at undervise i de helt centrale kompetencer: at kunne trække informationer ud af en tekst eller en video, omsætte viden og udtrykke den i forskellige fremstillingsformer. Det er grundlæggende undervisning – ikke genvejstræning.
Det samme blev tydeligt, da vi, på Ole Rømer-Skolen, for nogle år siden var underlagt de obligatoriske sprogprøver. Ifølge bekendtgørelsen byggede prøverne på domænespecifikke emner, som eleverne skulle have mødt i undervisningen. Vi opdagede hurtigt, at mange af vores elever ikke havde haft systematisk undervisning inden for de emner, og heller ikke kendte til skrivekrav som fx blogindlæg eller berettende tekster. Skulle vi så overlade det til tilfældighederne? Nej. Vi tog ansvar for, at eleverne fik undervisning i de emner og genrer, så de var klædt på til at møde prøven på lige fod. Det var ikke teach to the test, det var rettidig og nødvendig undervisning.
Et tredje eksempel er arbejdet med Projektbaseret læring (PBL). Her kræves det at eleverne bliver aktive undersøgere, der selv stiller spørgsmål, finder viden og formidler deres resultater. De skal lære at tænke kritisk, være nysgerrige og udvikle deres præsentationsfærdigheder. For to-flersprogede elever kræver det ofte tydeligere sproglige rammer/stilladsering for at kunne deltage fuldt ud: fx skabeloner til at stille spørgsmål, inddrage sit modersmål i forforståelsesfasen, benytte ordforrådskort knyttet til faglige emner og/eller støtte til at strukturere en mundtlig præsentation. Stilladseringen er ikke en erstatning for at tænke selv, men en forudsætning for, at eleverne faktisk kan tænke selv og få deres stemme i spil.
Når jeg underviser, tager jeg altid afsæt i elevernes baggrunde, deres forskellige sprog og kobler undervisningen tæt til skolens fag. Det sker gennem sproglige og legende aktiviteter, hvor eleverne kan afprøve ord og begreber i meningsfulde sammenhænge. Det giver dem både de nødvendige sproglige redskaber og selvtillid til at deltage på lige fod i undervisningen, PBL-forløb og ved afgangsprøverne.
Så lad os være varsomme med at kalde det teach to the test. For mig handler det om at tage ansvar: at sikre, at eleverne faktisk får den undervisning, de har krav på, og den støtte, de har brug for, så de kan stå selvstændigt og stærkt, i undervisningen og til prøverne. I sidste ende underviser vi ikke til test & prøver, vi underviser til livet.
Jeg blev nødt til at sætte mig til tasterne, efter at have læst EVA’s evaluering af pilotprojektet om co-teaching i matematikundervisningen (2024). Jeg læste rapporten som forberedelse til undervisning af lærerstuderende på KP i morgen – og sidder tilbage med en blanding af frustration og genkendelse. Igen ser vi, at potentialet i samarbejdet ikke forløses, fordi grundlæggende forudsætninger overses.
Co-teaching er ikke et quickfix
Det kræver tid, tillid, fælles sprog og solidt forarbejde, før vi overhovedet kan begynde at måle effekter på elevernes læring.
Evalueringsrapporten peger på flere velkendte udfordringer:
Matematiklæreren og specialpædagogen/ressourcepersonen er ikke blevet klædt godt nok på til samarbejdet.
Kun den ene part har været på kursus – allerede her skabes en skævhed i samarbejdet.
Specialpædagogiske ressourcer bruges stadig til at tage elever ud af klassen fremfor at støtte fællesskabet inde i klasserummet.
Der mangler formøder, samarbejdskontrakter og et systematisk arbejde med tydelig forventningsafstemning samt synliggørelse af ansvar, roller og faglige kompetencer.
Elevcitaterne i rapporten bekræfter billedet
Eleverne fortæller, at de blev forvirrede, når de voksne præsenterede stoffet forskelligt. Jeg tolker det som et udtryk for, at specialpædagogen ikke har fået mulighed for at bringe sine faglige kompetencer i spil i matematikundervisningen. Der tales direkte ind i, at co-teacheren ikke blev set som en reel medunderviser i parallelundervisningen, fordi vedkommende ikke var uddannet matematiklærer. For mig peger det tydeligt på, at der ikke har været sat tilstrækkelig tid af til det nødvendige forarbejde. Der har ikke været fokus på at få afstemt kompetencer, styrker og forventninger – og at få opbygget en relation og et fagligt fællesskab mellem faglæreren og co-teacheren.
De organiseringsformer, der har domineret pilotprojektet, har været én underviser, en assisterer/observerer eller stationsundervisning, hvor specialpædagogen har arbejdet med særlige elevgrupper/enkelte elever – ikke reelt samskabelse i undervisningen.
Det fortæller mig, at:
Deres viden om brugen af de forskellige organiseringsformer ikke har været grundig nok.
Der mangler et fælles udgangspunkt for, hvordan aktørerne bruger hinandens styrker. Der er fortsat én (matematiklæreren der tager ejerskab for undervisningen).
Co-teaching fortsat ses som en metode for “elever med særlige behov” – ikke som en tilgang, der skal løfte alle elevers læring.
Mine egne erfaringer som DSA-vejleder
Alt for ofte blev jeg som DSA-vejleder sat til at “fikse” de tosprogede elever, der ikke passede ind i almenundervisningen – i stedet for at arbejde for en bredere inklusion og skabe fælles læringsfællesskaber. Denne erfaring førte til, at jeg blev dybt engageret i co-teaching som metode, hvilket har resulteret i min bog Co-teaching og vejledning.
I bogen fremhæver jeg blandt andet:
Betydningen og vigtigheden af gensidig tillid, ansvars- og rolleafklaring.
Behovet for systematisk fælles forberedelse, planlægning og løbende evaluering/justering.
Vigtigheden af, at ledelsen tager aktivt ejerskab – både i opstart, drift og evaluering.
I kapitel 11 giver jeg konkrete eksempler og casebeskrivelser, der tydeligt illustrerer, hvordan manglende tillid kan spænde ben for samarbejdet, og hvad der sker, når forventningsafstemningen mellem de involverede parter ikke er på plads. Jeg viser også, hvordan elevernes stemmer kan gøre en reel forskel i undervisningen, og understreger, hvor stor betydning ledelsens prioritering har for en succesfuld implementering af co-teaching.
Jeg håber også, at lærerne fra pilotprojektet vil læse kapitel 10 i min bog, hvor jeg giver lavpraktiske eksempler på, hvordan man kan gribe undervisningen an ved brug af forskellige organiseringsformer – et område, de har efterspurgt mere viden om i denne rapport.
Afslutningsvis
Det glæder mig trods alt, at rapporten viser, at der flere steder er prioriteret tid til fælles forberedelse og evaluering. Men vi er langt fra i mål. Hvis co-teaching skal lykkes, kræver det reel uddannelse og onboardning af begge aktører – og en stærkere forståelse af, at specialpædagogisk viden skal bringes aktivt ind i klassen – i samarbejde med faglæreren.
Elevstemmerne i evalueringen viser klart, hvad der kan opnås: “Mere ro, færre forstyrrelser, og brug af flere aktiviteter”. Det kan lade sig gøre, men kun hvis vi tager implementeringen alvorligt og prioriterer både uddannelse, tid og tillid.
Jeg har lavet en implementeringsguide, som kan hjælpe med at skabe den nødvendige struktur og støtte for alle aktører i co-teaching. Den giver konkrete retningslinjer og handlingspunkter for, hvordan vi kan få det til at lykkes i praksis. Den kan du hente her på min hjemmeside sprogifokus.nu.
Derudover kan du læse mere om ‘hvordan i praksis’ i bogen: Co-teaching og vejledning – en praksisnær guide til vejledere og ledelse, eller kontakte mig, hvis du vil høre mere om, hvordan en praksisnær opstart kan se ud.
Jeg ser frem til debatten med de lærerstuderende i morgen, hvor jeg vil udfolde, hvordan de som kommende dsa-lærere/vejledere kan få co-teaching til at lykkes i virkeligheden.
Nyttige sprogredskaber til arbejdet med nyankomne unge. En vigtig ressource for frivillige mentorer hos Forening Lige Adgang.
Som frivillig mentor for nyankomne unge ved jeg, hvor givende, men også udfordrende det kan være at støtte dem i deres integration i samfundet. En af de vigtigste opgaver er at hjælpe de unge med at navigere i et nyt sprogligt og kulturelt landskab, og her kommer de rette sprogredskaber ind i billedet.
Jeg vil gerne gøre opmærksom på en ressource, der kan gøre en stor forskel i arbejdet med de unge:
Sprog i Fokus og Foreningen Lige Adgang har sammen udarbejdet en række sprogredskaber, som er skræddersyet til arbejdet med nyankomne unge. Hjemmesiden, som du kan finde via linket nedenfor, er udviklet for at hjælpe frivillige mentorer med at kommunikere mere effektivt med de unge, både i hverdagslige samtaler og i mere strukturerede læringssituationer.
Hvad kan du finde på hjemmesiden?
På hjemmesiden finder du en række praktiske redskaber, som kan gøre kommunikationen lettere og mere effektiv. Materialet indeholder blandt andet:
Enkle og klare sprogregler: For at gøre det lettere for mentorer at arbejde med unge, der måske har begrænset kendskab til dansk, indeholder materialet konkrete sprogtips og -strategier.
Visuelle redskaber: Mange af de unge nyankomne lærer bedst gennem visuelle hjælpemidler. Derfor finder du inspiration til, hvordan du kan bruge billeder og andre visuelle elementer i undervisning og samtaler.
Kulturel forståelse: At forstå den kulturelle kontekst, de unge kommer fra, er en vigtig del af arbejdet som mentor. På hjemmesiden finder du redskaber, der hjælper med at skabe bedre kulturel gensidig forståelse.
Tips til mentorsamtaler: For at sikre, at mentorforholdet bliver succesfuldt, indeholder materialet konkrete råd til, hvordan du kan strukturere samtaler og sproglige aktiviteter med de unge, så de føler sig hørt og forstået.
Hvordan kan du som mentor bruge redskaberne?
Som frivillig mentor ved jeg, at det ofte er den praktiske tilgang, der gør en stor forskel. Ved at bruge de sprogredskaber og tips, der findes på hjemmesiden, kan du hurtigt opbygge en bedre kommunikation og relation til de unge. Dette skaber et stærkere fundament for deres integration i det danske samfund. Det kan være alt fra at hjælpe dem med at forstå skoleopgaver til at støtte dem i at finde deres stemme i samfundet.
Foreningen Lige Adgang og Sprog i Fokus arbejder fortsat på at støtte frivillige mentorer og gøre deres arbejde lettere og mere effektivt. Jeg opfordrer alle mentorer til at bruge disse redskaber til at styrke deres arbejde med nyankomne unge – og dermed bidrage til en bedre integration i samfundet.
Artikel fra Ole Rømer -Skolens skoleavis oktober 2023
Ole Rømer-skolens redaktør har fulgt Rikke og Rabias undervisning i dansk i 3.z. en ganske almindelig mandag formiddag. Dette for at få mere indsigt og viden om co-teaching, som de begge er ved at blive sidemandsoplært i af vejleder Lisbeth Hædersdal, som vi også har sat i stævne for at svare på et par spørgsmål.
Det summer af liv på gangen, hvor tredje klasserne står og venter på, at deres lærer kommer og åbner døren ind til klassen. Det har netop været frikvarter, og hvor skolegården før summede af glade børn, er alle nu på vej ind i klassen. Lærerne Rikke og Rabia følges ned ad gangen mod 3.z, hvor de skal ind og undervise i det samme lokale – de skal nemlig co-teache sammen de næste to lektioner.
”Co-teaching betyder, at der er to lærere, der samarbejder om at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen, så den bliver så god som mulig for alle børnene i klassen”
forklarer Lisbeth Hædersdal, der er ved at sidemandsoplære Rikke og Rabia i co-teaching-metoden i praksis.
”Når der er to professionelle i samme klasse, skaber det mulighed for at afprøve nogle andre pædagogiske metoder, samt udfordre de måder hvorpå eleverne samarbejder i klassen. Typisk får to professionelle øje på forskellige ting, hvorfor det også er meget vigtigt at få evalueret og justeret undervisningen efterfølgende”
Uddyber Lisbeth, der er co-teacher med stor succes på Ole Rømer-Skolen. Lisbeth fortæller at co-teaching er en metode, Ole Rømer-Skolen har prioriteret at få flere lærere, pædagoger og vejledere uddannet i, så de professionelle får flere muligheder for at bruge hinandens kompetencer i undervisningen, samt tilrettelægge en undervisning der kommer alle elever til gavn.
Tilbage i undervisningslokalet er Rikke og Rabia forberedte til fingerspidserne, og godt i gang med at introducere eleverne til dagens program, som i dag omhandler brug af stationsundervisning. Stationsundervisning betyder, at eleverne bliver delt i tre hold, som alle når forbi tre stationer i løbet af undervisningen.
Bemandet station med Rikke og ét fagligt indhold.
Bemandet station med Rabia og et andet fagligt indhold.
Ubemandet station, hvor eleverne på forhånd ved, hvad de skal arbejde med.
”Typisk vil den ubemandede station tage afsæt i noget eleverne selvstændigt kan fordybe sig i, eller en opgave de kan løse ubesværet i små grupper”
uddyber Lisbeth, der i øjeblikket detailplanlægger undervisningen sammen med Rikke og Rabia fast hver onsdag. I klassen arbejder eleverne med fabler, som strækker sig over et par uger, og skal ende ud med at eleverne selv får skrevet deres egne fabler. Rikke er nu gået i gang med dagens tjek ind, og der et dejligt energiniveau i klassen.
”Den daglige tjek ind og tjek ud er en kort aktivitet, hvor eleverne bliver mindet om, hvad emnet er, og hvad der skal arbejdes med, eller hvad de har lært i den pågældende time. Det er en god måde at få eleverne til at fastholde egne tanker og forståelse af indholdet i undervisningen”
forklarer Lisbeth Hædersdal, der i samarbejde med Rikke og Rabia har aftalt at alle timer starter med en tjek ind og slutter med en tjek ud. Stationsarbejdet skal så småt til at starte, og Rabia rammesætter og synliggør stationernes indhold ved hjælp af piktogrammer, og forklarer eleverne, hvor lang tid de har i hver station, før de bytter. Denne tydelighed og tidsstyring er med til at sikre, at alle elever kommer omkring alle tre stationer i løbet af undervisningen.
”I arbejdet med co-teaching er der i alt seks organiseringsformer, de professionelle kan veksle imellem alt afhængig af, hvad der skal undervises i, og hvordan eleverne lærer bedst. Disse organiseringsformer hjælper lærerne med at differentiere og variere undervisningen, så alle eleverne får oplevelsen af at få den rette hjælp og støtte, de har brug for hver især”
fortæller Lisbeth, der ved at netop stationsarbejdet er en anderledes undervisningsform, der er med til at udfordre Rikke og Rabias måde at bedrive undervisning på.
”Det forudsætter, at de tør afprøve nogle ting i undervisningen, de ikke normalt ville gøre selv, hvilket kræver god dialog og opmærksomhed på elevernes behov”
slutter Lisbeth. Tilbage i 3.z sidder eleverne dybt koncentreret og arbejder i de tre grupper. Den ubemandede gruppe læser fabler for hinanden som makkerlæsning. Rabias gruppe er i gang med at skrive indledningen til deres egen fabel, hvortil de benytter en tydelig skriveramme der hjælper dem med kronologien i fablen. Rikkes gruppe læser om ”Æsops fabler”, samt hvad der kendetegner netop denne genre. Det summer af læring og arbejdsomme elever, der alle er optaget af det de er i gang med.
Da jeg fanger Rikke efter undervisningen, er hun glad, og vil rigtig gerne knytte et par kommentarer til arbejdet med co-teaching.
”Det fantastiske ved at benytte stationsundervisning, som var en af de organiseringsformer vi arbejdede med i dag er, at jeg som lærer føler, at jeg har ”set”og været omkring alle mine elever på en helt anden måde end ellers”
storsmiler Rikke, der ikke er i tvivl om at det her kan noget i praksis.
”Det betyder meget, at vi er flere der er med til at skabe de strukturer og rammer der sikrer faglighed på et endnu højere niveau. Desuden kan vi tilrettelægge undervisningen, så vi hver især underviser inden for hver vores kompetenceområde, hvilket betyder, at man som lærer ikke behøver at skulle kunne alt selv”.
Rikke tilføjer hurtigt;
”Det var tydeligt at eleverne skulle vænne sig til, at vi var flere lærere i starten, men så snart de havde prøvet det nogle gange og stiftet bekendtskab med de forskellige stationer, blev de hurtigt glade for det”.
Da jeg spørger ind til, hvad der er det bedste ved co-teaching svarer Rikke uden at tøve, at den afgørende faktor er, at alle er ligeværdige i samarbejdet, og at ingen afviger fra den plan, der er lagt på forhånd.
”Jeg er godt klar over at vi på ingen måde kan nå at detailplanlægge al vores undervisning, men når vi er fælles om planlægningen og har en fælles dialog og refleksion om, hvad der kendetegner den gode undervisning i netop vores klasse, gør det bare undervisningen endnu bedre for både lærere og eleverne”
siger Rikke, der glæder sig til snart at kunne kalde sig certificeret co-teacher, og dermed kunne gå ud og co-teache med flere af sine andre kollegaer på Ole Rømer-Skolen.
Projektet “Sprogets Musik” er et musik-/sang- og sprogprojekt, der er sat i verden for at understøtte elevernes sproglige udvikling og sproglige kompetencer gennem kor- og musikundervisning. Formålet med projektet er at fremme eleverne på Ole Rømer – Skolens sproglige udvikling og kompetencer gennem musik- og kulturforståelsen. Projekt er ved at finde en ny form i Børne- og Kulturhuset i Høje Taastrup.
Kor og fagundervisning
Projektet er centreret omkring korundervisning og er fokuseret på indskoling (0.-2. klasse). Det bygger på en erkendelse af, at sproglig udvikling kan og skal læres i alle fag, og at alle faglærere kan tage del i at løfte den sproglige udvikling. Der arbejdes med et bredt repertoire af sange, salmer, rim og remser og rap, hvor eleverne skal lære at fokusere på det tekstlige indhold samt sprogets stilistiske træk og udtale.
Tværinstitutionelt samarbejde
Projektet er et tværinstitutionelt samarbejde mellem Ole Rømer-Skolen og Høje Taastrup Musikskole. Musikundervisningen varetages af musikskolens ansatte i et tæt didaktisk samarbejde med skolens faglærere og pædagoger. Samspillet mellem parterne, og forståelsen for folkeskole- og musikskolelærernes forskellige kompetencer, har en afgørende betydning for at projektet kan gennemføres og lykkes, hvorfor det kræver et tæt samarbejde de to institutioner imellem. Samarbejdet musikskole- og folkeskolelærer imellem vægtes højt, og visionen har fra start været at få det bedste af begge verdener bragt i spil.
Indholdet i undervisningen
Faglærerne på Ole Rømer-Skolen understøtter musikskolelærerens musik- og korundervisning med alle de sproglige delkompetencer, der taler ind i arbejdet med udbredelse og forståelse af ordforråd og teksters formål og struktur, som er grundstenene i arbejdet med sproglig udvikling. Samarbejdet understøttes af skolens sproglige vejleder Lisbeth Hædersdal, der blandt andet har introduceret lærerne til at benytte læseguides som ét af redskaberne, til at støtte elevernes læsning af faglige tekster – herunder sangtekster.
Ord og begreber
Indholdet og metoderne er med til at sikre differentieret undervisning og skabe mulighed for at gentage ord og begreber samt at afprøve disse i forskellige kontekster. Det er helt tydeligt, at ord/begreber indlejres på en helt anden måde, når eleverne arbejder med sproget via sang og performance, hvor der skabes mulighed for en grundigere gennemgang af ord, udtale og artikulation. Elevernes ordforråd øges, og de sættes i flere sprogbrugssituationer, hvor de får mulighed for at gentage ord og formuleringer flere gange – og så skaber sang og musik livsglæde, hvilket giver eleverne en anden selvtillid i arbejdet med sprogets facetter.
Co-teaching som metode
Co-teaching er den metode, lærerne benytter i projektet “Sprogets musik”. Det betyder, at de samarbejder om at forberede, gennemføre og evaluere undervisningen, og udnytter deres forskellige faglige kompetencer til at organisere undervisningen ved hjælp af co-teachingstationer, der er med til at sikre lige deltagelsesmuligheder for alle.
For at opnå succes med Co-teaching er det vigtigt, at der er et tæt samarbejde mellem Ole Rømer – skolen og Musikskolen, hvilket rammerne i det nybyggede Børnekulturhus er med til at sikre. Og med de rette betingelser og rammer skabes der motivation, lyst og læring som blandt andet er drivkræfterne bag dette projekt.
Sprogprøverne har medvirket til, at vi på Ole Rømer-Skolen har fået skabt en god systematik i forbindelse med det sproglige arbejde. Det betyder, at vi har holdt fast i elementer fra sprogprøverne på trods af, at vi ikke længere er underlagt disse. Det har vi blandt andet gjort for tidligt at få identificeret elevernes sprogstøttebehov, så vi systematisk kan etablere et samarbejde mellem vejledere og lærerteam. Dette samarbejde sikrer et fælles fokus på det didaktiske og pædagogiske i forbindelse med en sprogudviklende undervisning.
Tidlig identifikation af den enkelte elevs sprogstøttebehov har haft en rigtig stor effekt på al vores sproglige arbejde, og er fortsat noget af det vi arbejder meget med at blive bedre til hele tiden. Vi afdækker elevernes sprogstøttebehov individuelt, hvilket bidrager til grundige, reflekteret og faglige drøftelser der sætter os i stand til at tilrettelægge indsatser, der er meningsgivende for den enkelte elev. Arbejdet med tidlig identifikation af sprogstøttebehovet betyder desuden, at vi har fået meget mere erfaring med at få øje på de tosprogede elever, der har sproglige udfordringer og diagnoser, der rækker ud over det at være tosproget.
For os er det enormt vigtigt, at huske på at de tosprogede elever er en uhomogen gruppe, som alle andre elevgrupper, der kommer til skolen med vidt forskellige forudsætninger, hvorfor det er så vigtigt at tage individuelle hensyn i det sproglige arbejde.
Identifikation af elevens sprogstøttebehov
Når du skal afdække og identificere elevernes sprogstøttebehov, kan du vælge at gribe det an på forskellige måder. På Ole Rømer-Skolen har vi mange tosprogede elever, og arbejder derfor typisk med hele årgange ad gangen. Dette gør vi på udvalgte årgange hvert år, for at have nogle regelmæssige nedslag i løbet af elevens skoletid. Det er så vi kan følge og sikre elevernes faglige og sproglige progression løbende. Desuden ser vi det som en styrke at årgangsteamet kan samarbejde med vejlederen om at medtænke relevante sproglige grupperinger, undervisningsdifferentiering og sproglige aktiviteter på tværs af årgangen i al undervisning også PBL.
Jeg præsenterer her tre måder hvorpå I kan afdække elevens sprogstøttebehov.
1 Målmatrix som værktøj (Fælles Mål dsa supplerende)
Vejleder og lærerteam kigger på målmatrixen der henvender sig til det relevante klassetrin, med hvert enkelt barn for øje. Her vurderes elevens kompetencer inden for de fire delkompetenceområder: læsning, lytning, skrivning og tale.
Målmatrix med farvekodning
Der udfyldes én målmatrix pr. tosproget elev i klassen, og lærerne får tusser eller post-its til formålet:
Grøn: eleven kan selvstændigt
Gul: eleven kan med hjælp/støtte
Rød: eleven kan ikke/giver op
Når målmatrixen er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes nedenstående punkter, og der kan udarbejdes en plan for det videre arbejde.
Hvordan kan eleverne bedst støttes sprogligt og didaktisk frem mod mellemtrinnet/udskolingen?
Er der sammenlignelige udfordringer hos nogle af eleverne? Skal der laves en fælles indsats?
Hvad kalder vurderingen på af opmærksomheder/indsatser rent didaktisk?
2 Vurderingskriterier fra sprogprøverne
Med til sprogprøverne følger et sæt vurderingskriterier målrettet hvert klassetrin. Disse vurderingskriterier har vi sat ind i et vurderingsskema, så lærerteamet kan udfylde dem med afsæt i deres eksisterende viden om elevens sproglige kompetencer. Når vurderingsskemaerne er udfyldt på alle tosprogede elever, drøftes det hvad eleven kan/ikke kan med udgangspunkt i lærerteamets udfyldning af vurderingsskemaet. Der udarbejdes derefter en plan for det videre arbejde. Hertil benyttes samme spørgsmål som ovenover
Udsnit af vurderingsskemaet – her vurdering af delkompetencen tale
.
3 Sprogprøve som baseline
Hvis ikke I har så mange tosprogede elever på årgangen kan I med fordel benytte sprogprøverne som en baseline-måling fra starten af. Det betyder, at skolens dsa-vejleder anvender sprogprøven ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere, hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Grunden til at vi ikke gør det på denne måde, er fordi vi har mange tosprogede elever. Det tager ca. 30-40 min. at afvikle en sprogprøve pr. elev, så vi har valgt at vurdere eleverne med afsæt i vurderingsskemaerne og lærernes eksisterende viden. Herefter igangsættes sprogprøver og indsatser efter behov.
Systematisk arbejde efter afdækningen
Uanset hvilken af ovenstående modeller I benytter, til at afdække elevernes sprogstøttebehov, er det vigtigt, at I tager stilling til hvilke indsatser, der skal iværksættes på elev-, klasse- eller årgangsniveau efterfølgende. Desuden skal I aftale præcist hvordan I vil benytte sprogprøven, hvis ikke I har valgt baselinemodellen. Vi opdeler altid vores elever i grøn, gul og rød efterfølgende, samt kigger nærmere på, hvem der er udfordret inden for hvilke delkompetencer (tale, læse, lytte eller skrive).
De røde elever:
Vi sikrer, at der igangsættes tiltag på eleverne (indstilles til ressourceteam/udredning).
vær sikker på at der ikke allerede er igangsat noget
vurderes det at det ikke udelukkende er en sproglig udfordring?
Sprogprøven kan komme på tale senere hvis det giver mening
De gule elever:
Vi laver en indsatsplan der tager afsæt i elevens individuelle behov. Vi tager en sprogprøve når vi vurderer at eleven har rykket sig eller i forbindelse med indsatsens afslutning. Vi medtænker også følgende overvejelser:
er eleverne udfordret inden for samme område?
hvordan bør indsatsen organiseres (dsa-org. trekant)
skal vejleder med som co-teacher?
kan vi få forældrene med på banen?
De grønne elever:
Eleverne deltager i de indsatser der finder sted for alle elever i klassen, men med et differentieret sigte. Hvis nogle elever er lige på grænsen til gul, tages en sprogprøve som baseline.
Løbende afdækning
Hvis der kommer en ny elev i klassen, eller der er en af de tosprogede elever der ikke udvikler sig som forventet sprogligt gennem sin skoletid, kan lærerne kontakte dsa-vejlederne og indstille eleven til en vurdering eller en sprogprøve. Vejlederen kan tage en sprogprøve på eleven for at identificere udfordringerne, og for at kunne målrette den efterfølgende indsats. Her benyttes sprogprøven altså igen som en baseline-måling der anvendes ved indsatsens start og afslutning som et sammenligningsgrundlag til at vurdere hvorvidt indsatsen har haft den ønskede effekt. Vejlederen tager i den forbindelse afsæt i allerede eksisterende data og observationer, og kan også vælge at benytte andre test/prøver i det omfang, det giver mening.
Sprogstimulerende indsatser
Da sprogprøven er en summativ og ikke formativ evaluering, er der ikke konkrete og præcise anvisninger til, hvad eleven skal arbejde videre med, hvis eleven vurderes ikke sprogparat. Her henvises i prøvevejledningen til Fælles Mål for dansk som andetsprog supplerende samt til det idékatalog, der er udarbejdet i relation til sprogprøverne. Det betyder, at det er godt givet ud, hvis dsa-vejlederne har ressourcer og tid til at samarbejde med de pågældende lærere, så de kan vejlede og støtte lærerne i, hvordan de kan tilrettelægge en sprogstimulerende undervisning.
Co-teaching som vejledningsform
På Ole Rømer-Skolen har vi derfor sat ind med et øget fokus på co-teaching som vejledningsform. Her samarbejder lærerne med dsa-vejlederne omkring de sproglige udfordringer og planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen sammen. Dsa-vejlederens rolle bliver hermed mere handleorienteret i praksis, hvilket kræver at man som vejleder går med ud for at ”vise hvordan” i praksis. På denne måde samarbejder vi med at få inddraget de dansk som andetsprogspædagogiske metoder i fagundervisningen.
Hvorfor er stationsundervisning i samme lokale så ofte forbundet med frustration og tvivl?
Jeg møder utroligt mange lærere og vejledere, der er bekymrede for, om det kan fungere uden at skabe forstyrrelser og kaos i klasseværelset. Ambivalensen er tydelig: På den ene side ser de potentialet i metoden, men på den anden side er de usikre på, om det kan lade sig gøre med deres elever og de ressourcer, de har til rådighed.
Men hvorfor er lærerne så ofte pressede over denne form for undervisning?
En del af det handler muligvis om kontrol – eller frygten for at miste den. Larm og forstyrrelser nævnes ofte som potentielle problemer, især i små lokaler, hvor det kan være svært, men ikke umuligt at skabe fysiske rammer, der understøtter flere aktiviteter på én gang. Mange er vant til et klassisk set-up, hvor eleverne sidder stille og arbejder individuelt, så når eleverne skal bevæge sig mellem stationer og deltage i forskellige aktiviteter, opstår der bekymring for, om det hele vil flyde sammen til kaos.
Gang på gang sker der dog noget bemærkelsesværdigt. Når undervisningen er veltilrettelagt, og samarbejdet fungerer, overgår resultatet ofte alle forventninger. Eleverne arbejder koncentreret, der opstår ro i læringsprocessen, og den frygtede uro udebliver.
Formøde og rolleafklaring er nøglen til succes
Jeg får ofte feedback på, at det er forberedelsen der er nøglen til succes. Formødet sikrer et klart samarbejde med tydelig rollefordeling. Hvem gør hvad, hvornår og hvordan? Placeringen af eleverne, tiden til stationerne og muligheden for at følge med i hinandens stationer bliver nøje afstemt. Disse detaljer skaber den ro og struktur, der gør, at både lærere og elever kan arbejde fokuseret.
For mange lærere kan det også være en stor omstilling at gå fra at være alene i undervisningen til pludselig at skulle undervise i tæt samarbejde med en kollega/vejleder. Det kræver, at man giver plads til en medunderviser og tør dele ansvaret – og når det lykkes, opstår der en dynamik, hvor både lærere og elever vokser.
Ledelsen spiller en vigtig rolle
Ledelsen skal være med til at sikre den fornødne tid til fælles forberedelse, gennemførsel og evaluering. Co-teaching kræver tid. Det kræver, at lærerne har mulighed for at planlægge sammen, drøfte deres erfaringer og evaluere lektionerne i fællesskab. Når den tid er prioriteret, bliver co-teaching ikke bare en metode, men en praksis, der skaber reel forandring i undervisningen.
I min kommende bog: “Vejledning og co-teaching- en praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” stiller jeg bl.a. skarpt på nogle af de greb, der kan hjælpe med at strukturere, gennemføre og evaluere co-teaching som en effektiv vejledningstilgang. Forhåbentlig kan det bidrage til at skabe endnu flere succesoplevelser i undervisningen!
Hvad er jeres personlige erfaringer med brug af co-teaching – herunder stationsundervisning? Hvad gør, at det nogle gange lykkes – og andre gange ikke? Kan vi lære noget af de processer, der starter med tvivl, men ender som succes?
Co-teaching kan være en gamechanger for både lærere, elever og vejledere – når metoden implementeres rigtigt. I min bog “Co-teaching og vejledning: En praksisnær guide til vejledere og skoleledelse” deler jeg konkrete praksisgreb og strategier, der kan hjælpe jer med at komme godt i gang med co-teaching og sikre, at metoden bliver en naturlig del af skolens vejlederkultur.
Tag udgangspunkt i praksis
Som vejleder tager jeg altid udgangspunkt i lærerens årsplan og aktuelle emner, frem for at komme med et fast handleberedskab. Co-teaching handler om at møde læreren der, hvor vedkommende er, og skabe et samarbejde, der bygger på deres praksis. Skepsis over for metoden skyldes ofte tidligere dårlige erfaringer eller manglende kendskab til metoden, men ved at fokusere på fælles refleksion og elevernes behov kan vi sammen udvikle undervisningen. I min bog finder du konkrete eksempler på, hvordan dette samarbejde kan struktureres og lykkes i praksis.
Afliv myter om co-teaching
En vigtig pointe i arbejdet med co-teaching som vejledningstilgang er at italesætte, at metoden ikke handler om at vurdere lærernes kompetencer. Jeg oplever stadig, at der er en udbredt forestilling om, at co-teaching kun introduceres som vejledningstilgang, fordi en lærer har brug for støtte, men dette er langt fra tilfældet. Co-teaching er en unik mulighed for at se eleverne fra nye perspektiver, opdage dynamikker i klasserummet og udvikle undervisningen sammen i en gensidig proces, hvor både lærer og vejleder lærer af og med hinanden.
En fælles indsats
Min erfaring er, at co-teaching som vejledningstilgang skaber et fælles afsæt for at udforske og udvikle undervisningen med elevernes behov som det centrale omdrejningspunkt. Det betyder også, at du som vejleder får en helt anden indsigt i eleverne, end hvis du blot observerer undervisningen udefra. Denne indsigt gør det muligt at sparre med faglærerne på en langt mere målrettet og konkret måde, så det faglige samarbejde løfter sig til et nyt niveau.
Praksisnære redskaber til co-teaching
I min bog, der udkommer i starten af december, deler jeg konkrete praksisgreb, erfaringer og refleksioner, der gør det nemmere at implementere co-teaching i jeres vejledningspraksis. Bogen giver jer de nødvendige redskaber til at skabe værdi for både vejledere og skoleledelse gennem hele processen. Co-teaching er ikke bare en metode – det er en tilgang, der styrker samarbejde, skaber nye perspektiver og løfter undervisningen til et nyt niveau. Hvis I vil skabe stærkere relationer mellem lærere, vejledere og elever, er denne bog et must-read!
Sådan hed det gratis webinar jeg deltog i, i denne uge, målrettet motionsløbere der ønsker at træne mere fokuseret, træne rigtigt, undgå skader og ikke mindst forbedre deres løbsresultater.
Alle ovenstående ønsker besidder jeg – eller det tror jeg nok!
For efter at have deltaget i webinaret, der var virkelig brugbart og inspirerende, slog det mig, at jeg ikke ville komme sovende til disse resultater, men aktivt skulle gøre noget – med andre ord var det ikke helt det kvikfix jeg havde drømt om, da jeg tilmeldte mig – jeg ville gerne have nemme overskuelige ’det her kan du gøre i morgen’ råd, som ikke krævede lang tid at implementere – og det var ikke det jeg fik.
Betyder det så at jeg vil det mindre – nej det gør det bestemt ikke!
Men det betyder, at jeg er blevet mindet om, at for at opnå bedre resultater skal jeg arbejde på at ændre mine vaner, øve mig på at ’gøre nyt’ og være villig/have overskud til at fastholde disse nye rutiner. Alt sammen noget jeg godt vidste, men måske for en kort stund havde glemt.
Dernæst slog det mig, at den følelse jeg sad tilbage med i forbindelse med min egen løbetræning, på mange måder kan overføres til den følelse mange af de lærere, pædagoger og vejledere jeg holder kurser og oplæg for sidder med – blot en tanke?
Alle VIL rigtig gerne, da de ser og anerkender behovet, lige indtil de efterfølgende opdager, at det kræver at de selv skal gøre noget på en helt ny måde, og at de skal bruge tid på at sætte sig ind i en ny metode/teknik, samt bliver mindet om at ’one size fits all’ ikke kan bruges her.
Vi synes alle, at det ville være fantastisk og dejligt, hvis det var så nemt, at man efter deltagelse i et webinar eller på et kursus stod tilbage med et skræddersyet og ’lige til at bruge i morgen’- forløb/løbeprogram. Vi vil bare gerne have noget, der virker med det samme, og som ikke kræver opøvning af nye metoder, men som kan tilpasses rutinen – med et par små justeringer – vi ved bare også godt, at det er som at tisse i bukserne.
For at lave en ændring af egen praksis, som ofte er indgroet i vores vaner, kræver det, at vi stopper med at gøre som ’vi plejer’, da vi ellers IKKE vil opnå de resultater, som vi ønsker.
For mig var det lige netop dette webinar ’Elitens Hemmelighed’ der var en øjenåbner, da jeg virkelig GERNE VIL, men efterfølgende sad tilbage med en følelse af slet ikke at have overskud, tid eller de rette redskaber til at komme i gang – vilje var altså IKKE drivkraft nok i sig selv.
Men skal vi alle præstere på eliteniveau, spørger I måske?
Det skal vi ikke, og pointen her er ikke at opfordre til et elitesamfund, men at anerkende at mange rigtig gerne VIL ændre ved tingene og ’gøre nyt’ og levere resultater, men at der kan være mange personlige og arbejdsmæssige grunde til at vi ikke altid får det gjort.
Jeg møder mange engagerede fagpersoner, der alle ønsker, og har viljen til at udvikle, forandre, og opnå bedre resultater inden for det felt de arbejder med, men som for at lykkes har brug for de rette rammer for at kunne sætte sig ind i og lære nye metoder, afprøve og ændre ved egen pædagogisk praksis, vidensdele give og få feedback samt evaluere på de tiltag der sættes i gang. Alt sammen noget der kræver tydelig ledelse og en fælles prioriteret indsats.
Men hvad hvis man alligevel skulle forsøge at justere, tilpasse, ‘gøre nyt’, hvilke råd kan vi så drage nytte af fra webinaret, som kom med tre konkrete råd/hemmeligheder fra eliten:
Hemmelighed #1: Lær teknikken og gå ned på udstyr
Hemmelighed #2: Skab balance – skræddersy din egen struktur
Hemmelighed #3: Skab nye vaner – du kan ikke undgå succes
Det fik mig til at formulere følgende spørgsmål og gode råd til dig – og mig:
Lær teknikken og gå ned på udstyr
1)Har jeg nok viden på området eller skal jeg læse op på metoder/viden?
2)Er jeg selv konsekvent i brugen af de metoder jeg kender, og som forskningen siger virker?
3)Kan jeg medvirke til at udbrede, det der virker på tværs af fagene?
4)Behøver jeg de nyeste materialer for at lykkes? Eller kan jeg gå ned på udstyr?
5)Hvad har jeg allerede til rådighed?
Skræddersy herefter DIN egen struktur
1)Afdæk dine elever og tag afsæt i deres individuelle behov (få en vejleder til at hjælpe)
2)Undersøg hvilken struktur der virker inden for de givne organisatoriske rammer
3)Optag dig selv eller bed om at få observation og feedback
4)Variér din undervisning/pædagogiske praksis, så du udfordrer både dig selv og eleverne
5)Del ud af dine erfaringer og glæde ved de resultater du opnår
Nye vaner VIL give dig succes, men husk:
1)Det tager tid at lære nye vaner – hold fast
2)Øvelse gør mester – bliv ved
3)Giv ikke op for hurtigt – pas på med at vende tilbage i gamle mønstre
4)Samarbejde og fælles forberedelse vil gavne opgaveløsningen
Jeg tror på at vi alle kan justere og bidrage til bedre resultater, også selvom det ikke er på eliteniveau – for det er bestemt ikke hensigten, men derfor kan vi jo godt hente inspiration og reflektere over, hvorfor vi IKKE altid får tingene til at ske, samt hvem eller hvad der kan hjælpe os med at komme et skridt nærmere målet.
På Ole Rømer-skolen arbejdes der systematisk med sprog over hele fagrækken, heriblandt også i de praktisk-musiske fag.
I kølvandet på skolens sproglige arbejde opstod ideen om et tværinstitutionelt sangprojekt musikskole og folkeskole imellem, og netop nu er projektet ved at finde sin helt egen form i Høje Taastrup Kommunes nye Børne- og Kulturhus, der samler flere institutioner under samme tag.
Videncenter for sang har bedt Lisbeth Hædersdal, organisationsudvikler og sproglig vejleder på Ole Rømer-Skolen samt selvstændig i Sprog i fokus, om at berette om projektet ‘Sprogets Musik’ og sproglig udvikling på en skole med 98 procent tosprogede elever.
Følg linket og find artiklen ‘Sproglig udvikling i musikfaget’ der er redigeret af Mette Thue.
