All posts by admin

Showing 26 Result(s)

Elitens Hemmelighed

Sådan hed det gratis webinar jeg deltog i, i denne uge, målrettet motionsløbere der ønsker at træne mere fokuseret, træne rigtigt, undgå skader og ikke mindst forbedre deres løbsresultater.

Alle ovenstående ønsker besidder jeg – eller det tror jeg nok!

For efter at have deltaget i webinaret, der var virkelig brugbart og inspirerende, slog det mig, at jeg ikke ville komme sovende til disse resultater, men aktivt skulle gøre noget – med andre ord var det ikke helt det kvikfix jeg havde drømt om, da jeg tilmeldte mig – jeg ville gerne have nemme overskuelige ’det her kan du gøre i morgen’ råd, som ikke krævede lang tid at implementere – og det var ikke det jeg fik.

Betyder det så at jeg vil det mindre – nej det gør det bestemt ikke!

Men det betyder, at jeg er blevet mindet om, at for at opnå bedre resultater skal jeg arbejde på at ændre mine vaner, øve mig på at ’gøre nyt’ og være villig/have overskud til at fastholde disse nye rutiner. Alt sammen noget jeg godt vidste, men måske for en kort stund havde glemt.

Dernæst slog det mig, at den følelse jeg sad tilbage med i forbindelse med min egen løbetræning, på mange måder kan overføres til den følelse mange af de lærere, pædagoger og vejledere jeg holder kurser og oplæg for sidder med – blot en tanke?

Alle VIL rigtig gerne, da de ser og anerkender behovet, lige indtil de efterfølgende opdager, at det kræver at de selv skal gøre noget på en helt ny måde, og at de skal bruge tid på at sætte sig ind i en ny metode/teknik, samt bliver mindet om at ’one size fits all’ ikke kan bruges her.  

Vi synes alle, at det ville være fantastisk og dejligt, hvis det var så nemt, at man efter deltagelse i et webinar eller på et kursus stod tilbage med et skræddersyet og ’lige til at bruge i morgen’- forløb/løbeprogram. Vi vil bare gerne have noget, der virker med det samme, og som ikke kræver opøvning af nye metoder, men som kan tilpasses rutinen – med et par små justeringer – vi ved bare også godt, at det er som at tisse i bukserne.

For at lave en ændring af egen praksis, som ofte er indgroet i vores vaner, kræver det, at vi stopper med at gøre som ’vi plejer’, da vi ellers  IKKE vil opnå de resultater, som vi ønsker.

For mig var det lige netop dette webinar ’Elitens Hemmelighed’ der var en øjenåbner, da jeg virkelig GERNE VIL, men efterfølgende sad tilbage med en følelse af slet ikke at have overskud, tid eller de rette redskaber til at komme i gang – vilje var altså IKKE drivkraft nok i sig selv.

Men skal vi alle præstere på eliteniveau, spørger I måske?

Det skal vi ikke, og pointen her er ikke at opfordre til et elitesamfund, men at anerkende at mange rigtig gerne VIL ændre ved tingene og ’gøre nyt’ og levere resultater, men at der kan være mange personlige og arbejdsmæssige grunde til at vi ikke altid får det gjort.

Jeg møder mange engagerede fagpersoner, der alle ønsker, og har viljen til at udvikle, forandre, og opnå bedre resultater inden for det felt de arbejder med, men som for at lykkes har brug for de rette rammer for at kunne sætte sig ind i og lære nye metoder, afprøve og ændre ved egen pædagogisk praksis, vidensdele give og få feedback samt evaluere på de tiltag der sættes i gang. Alt sammen noget der kræver tydelig ledelse og en fælles prioriteret indsats.

Men hvad hvis man alligevel skulle forsøge at justere, tilpasse, ‘gøre nyt’, hvilke råd kan vi så drage nytte af fra webinaret, som kom med tre konkrete råd/hemmeligheder fra eliten:

Hemmelighed #1:
Lær teknikken og gå ned på udstyr  

Hemmelighed #2:
Skab balance – skræddersy din egen struktur

Hemmelighed #3:
Skab nye vaner – du kan ikke undgå succes

Det fik mig til at formulere følgende spørgsmål og gode råd til dig – og mig:  

Lær teknikken og gå ned på udstyr  

1)      Har jeg nok viden på området eller skal jeg læse op på metoder/viden?

2)      Er jeg selv konsekvent i brugen af de metoder jeg kender, og som forskningen siger virker?

3)      Kan jeg  medvirke til at udbrede, det der virker på tværs af fagene?

4)      Behøver jeg de nyeste materialer for at lykkes? Eller kan jeg gå ned på udstyr?

5)      Hvad har jeg allerede til rådighed?

Skræddersy herefter DIN egen struktur

1)      Afdæk dine elever og tag afsæt i deres individuelle behov (få en vejleder til at hjælpe)

2)      Undersøg hvilken struktur der virker inden for de givne organisatoriske rammer

3)      Optag dig selv eller bed om at få observation og feedback

4)      Variér din undervisning/pædagogiske praksis, så du udfordrer både dig selv og eleverne

5)      Del ud af dine erfaringer og glæde ved de resultater du opnår

Nye vaner VIL give dig succes, men husk:

1)      Det tager tid at lære nye vaner – hold fast

2)      Øvelse gør mester – bliv ved

3)      Giv ikke op for hurtigt – pas på med at vende tilbage i gamle mønstre

4)      Samarbejde og fælles forberedelse vil gavne opgaveløsningen


  Jeg tror på at vi alle kan justere og bidrage til bedre resultater, også selvom det ikke er på eliteniveau – for det er bestemt ikke hensigten, men derfor kan vi jo godt hente inspiration og reflektere over, hvorfor vi IKKE altid får tingene til at ske, samt hvem eller hvad der kan hjælpe os med at komme et skridt nærmere målet. 

 

Sproglig udvikling i musik

Sproglig udvikling i musik

På Ole Rømer-skolen arbejdes der systematisk med sprog over hele fagrækken, heriblandt også i de praktisk-musiske fag. 

I kølvandet på skolens sproglige arbejde opstod ideen om et tværinstitutionelt sangprojekt musikskole og folkeskole imellem, og netop nu er projektet ved at finde sin helt egen form i Høje Taastrup Kommunes nye Børne- og Kulturhus, der samler flere institutioner under samme tag. 

Videncenter for sang har bedt Lisbeth Hædersdal, organisationsudvikler og sproglig vejleder på Ole Rømer-Skolen samt selvstændig i Sprog i fokus, om at berette om projektet ‘Sprogets Musik’ og sproglig udvikling på en skole med 98 procent tosprogede elever. 

Følg linket og find artiklen ‘Sproglig udvikling i musikfaget’ der er redigeret af Mette Thue.

 

LYT til podcasten “Sprogligt fokus i alle fag”

Anders Peter Nielsen fra Verdens bedste danske skole var forbi Ole Rømer-Skolen i december måned, for at lave et podcastafsnit med mig om sproglig udvikling i fagene.

I podcasten taler vi blandt andet om mit arbejde med sproget, som sproglig vejleder på Ole Rømer-Skolen i Høje Taastrup Kommune. Lyt til den og få inspiration til at tænke endnu mere sproglighed ind i din egen undervisning.

Én af pointerne i podcasten er netop, at sproglig udvikling er for ALLE elever – ikke kun for tosprogede elever – da ingen elever har fagsprog som modersmål 👍🏻

Vi taler om en artikel jeg skrev sidste år til bladet Falihos – Den finder du hjemmesiden under Artikler. 

 God fornøjelse 😍

https://podcasts.apple.com/dk/podcast/sprogligt-fokus-i-alle-fag/id1566847770?i=1000596816904

Undervisning i små grupper – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

Erfaringer fra indsatsen små grupper i Høje Taastrup viser, at det virker godt, hvis indsatsen placeres parallelt med fagundervisningen og knyttes tæt til fagets indhold.

Indsatsen små grupper

Indsatsen var på forhånd rammesat fra Socialstyrelsen, som havde udsendt guidelines matchende de indsatser, man som kommune valgte at fokusere på. Med denne rammesætning samt legitimering af indsatsen, blev det ligeledes nemmere at implementere og gennemføre indsatsen i praksis.

Indsatsen små grupper var, i Høje Taastrup kommune, målrettet tosprogede elever, og blev blandt andet gennemført på 3. årgang i Læringshuset. Denne indsats strakte sig over tre måneder i foråret 2022. Indsatsen små grupper fandt sted to dage om ugen, og indholdet var nøje tilrettelagt og afstemt ud fra de emner/tekster klasserne skulle arbejde med i fagene. Det betød, at lærere og vejledere havde fælles planlægningsmøder således, at indholdet i små grupper kunne balancere mellem det den sproglige afdækning viste, at eleverne skulle have mere af, kombineret med det hele klassen modtog undervisning i.
Dataindhentning

Forud for indsatsen små grupper indhentede vi kvantitative og kvalitative data på de pågældende elever, og fandt ud af, at der var behov for yderligere sproglige afdækninger. Jeg Lisbeth Hædersdal og skolens egen DSA-vejleder afdækkede de 12 tosprogede elever, der skulle medtænkes i indsatsen. Hertil benyttede vi ”Sprogprøverne” kombineret med afdækningsmaterialet ”Hele Vejen rundt om elevens sprog og ressourcer Trin 2”, så vi fik afdækket, hvor meget eleven kunne på sit modersmål.

De kvalitative data indhentede vi via mundtlige overleveringer fra 3. årgangsteamet, gennem egne observationer af undervisningen, samt ud fra elevtekster/besvarelser fra eleverne. Vi valgte desuden at følge eleverne tæt gennem teamets arbejde med planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen, hvilket var godt givet ud, da datagrundlaget blev mere kvalificeret, og efterfølgende gav os et mere fyldestgørende udgangspunkt for tilrettelæggelsen af indholdet i indsatsen små grupper.

Organisering

Indsatsen små grupper, samt min rolle som vejleder/Co-teacher i de resterende timer, blev tilrettelagt med afsæt i trin 1 & 2 i organiseringstrekanten for dansk som andetsprog (jf. Vejledningen til bek. 1053 s. 24). Fælles for de to trin er, at dansk som andetsprogsundervisningen integreres i den almindelige undervisning.

Indsatsen små grupper, der læner sig op ad trin 2 i organiseringstrekanten, blev i praksis udmøntet ved, at jeg havde små grupper ude i 30-40 min. ad gangen. Her arbejdede eleverne med samme tekst/indhold som resten af klassen, dog med et andet sprogligt fokus.

De resterende vejledertimer foregik som Co-teacher i  trin 1, hvor jeg i samarbejde med 3. årgangsteamet havde planlagt, hvordan dansk som andetsprog og den sproglige dimension i højere grad kunne medtænkes i fagundervisningen. Her underviste jeg sammen med lærerne, og var på den måde deltagende og handleanvisende dsa-vejleder i praksis. Fokus blev her lagt på arbejdet med før-under og efter aktiviteter, samt brug af stilladserende redskaber og at skabe bedre muligheder for undervisningsdifferentiering.

Indhold i små grupper

Indholdet varierede meget i de tre små grupper, dels på grund af elevernes divergente udfordringer og kompetencer, men også fordi vi løbende tilpassede og justerede dette alt efter fag og behov.

Gensidig Læsning

I én af grupperne var indsatsen ”Gensidig læsning”, som er en indsats der har en dokumenteret effekt i forbindelse med at højne elevers ordforråd og læseforståelse. Læs evt. mere om indsatsen i ministeriets: Viden Om effektive redskaber til at styrke… Vidensnotat.pdf (emu.dk). ”Gensidig læsning” er en velkendt undervisningsform, hvor eleverne lærer at anvende fire læringsstrategier:

1.     Opsummere

2.     Stille spørgsmål

3.      Afklare

4.      Forudsige.

Hensigten med ”Gensidig læsning” er, at strategierne hjælper eleverne til at stille spørgsmål under læsningen, og derfor er med til at gøre teksten mere forståelig. Metoden understøtter desuden, elevernes refleksionsevne undervejs i læsningen, og endelig hjælpes eleverne til at lære at være aktivt involveret, samt at monitorere deres egen forståelse, imens de læser.

Indsatsen ”Gensidig læsning”, blev løbende suppleret med en række sproglige aktiviteter, der alle har en dokumenteret effekt i forbindelse med at støtte læse- og sprogforståelsen hos tosprogede elever. Her blev eksempelvis inddraget grafiske modeller, visuelle og fysiske hukommelsesstrategier, samt illustrationer der knyttede an til teksterne.

Teksterne der blev brugt i forbindelse med ”Gensidig læsning” var tekster klassen også arbejdede med i den almindelige fagundervisning. Jeg forsøgte for så vidt muligt, at den ”Gensidige læsning” tog afsæt i en tekst eleverne skulle arbejde med næste time, så læsningen i højere grad tjente som forforståelse til den efterfølgende fagundervisning – dette medførte, at eleverne fik flere deltagelsesmuligheder i den fælles fagundervisning, og havde bedre sproglige forudsætninger for at diskutere, reflektere, samarbejde og arbejde kreativt med teksterne.

Translanguaging

I en anden gruppe var der flere sproglige begyndere/tosprogede elever, der har været i modtagelsesklasse og nu er fuldt indsluset i almenundervisningen. De elever er forståeligt mere begrænset i deres udtryk og forståelse på det danske sprog. Ved at inddrage elevernes stærkeste sprog gives de andre muligheder for at udtrykke sig og gå i dialog med det faglige stof.

Translanguaging-pædagogik indebærer bevidste valg i tilrettelæggelsen af undervisningen, så elevernes samlede sproglige ressourcer aktivt inviteres ind i læringen, og bevidst bringes i spil i undervisningens design. Det blev hermed vigtigt for mig at videreformidle til lærerteamet, hvilke strategier eleverne tilegnede sig i små grupper, samt hvordan de kunne medtænkes og benyttes i den efterfølgende fagundervisning. Ved at lære eleverne forskellige strategier, hvor de godt må trække på modersmålet, introduceres de gradvist til metoder, der virker for dem i praksis. Men dette forudsætter, at de kontinuerligt bliver mindet om, at de godt må gøre brug af disse i al anden undervisning.

Alle faglærere/pædagoger skal dermed forstå, at når eleverne aktivt opfordres til at bruge flere sprog i skrift og tale, og når vi synliggør flere sprog på skolen/i klassen i faglige sammenhænge, får flere sprog status, og flersprogethed bliver attraktivt.

Virkningsfuld indsats

Indsatsen små grupper blev udelukkende virkningsfuld, fordi den blev koblet på det samme faglige indhold, som den resterende klasse også arbejdede med. Eleverne fik dermed oplevelsen af, at det vi lavede i små grupper, var meningsgivende og brugbart i de efterfølgende lektioner, hvilket havde en afgørende motiverende faktor for deres deltagelse.

Samarbejdet vejleder og lærerteam imellem havde også en afgørende rolle, da det kræver meget at fastholde eleverne i at benytte sig af de tillærte strategier, når de sidder i almenundervisningen. For at lykkes godt med indsatser i små grupper, er det afgørende at alle parter er indforstået med form og indhold, så de efterfølgende kan understøtte elevens sproglige og faglige progression.

De små grupper i Læringshuset blev ydermere en succes, fordi jeg som vejleder deltog som Co-teacher på årgangen, og ikke “kun” kom forbi, når eleverne skulle tages ud i små grupper. Det at jeg kunne være med i større dele af undervisningen, medførte at der blev opbygget en anden relation til eleverne, samt mulighed for at supplere den allerede eksisterende fagundervisning med dansk som andetsprogspædagogiske metoder – som kunne komme alle eleverne til gavn.

Co-teaching – praksiserfaringer fra Høje Taastrup Kommune

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen… ” var et udråb vi mødte fra eleverne undervejs i forløbet – men hvorfor?

Læs meget mere om dette og om Co-teaching-indsatsen i Høje Taastrup Kommune.

Evalueringer fra Co-teaching-indsatsen i Læringshuset og på Ole Rømer-Skolen i Høje Taastrup kommune viser, at det var en virkningsfuld indsats, fordi den var struktureret, veltilrettelagt og højt prioriteret af skoleledelser, forvaltning og involverede lærere/vejledere.

Rammesætning

Indsatsen var på forhånd rammesat fra Socialstyrelsen, som havde udsendt guidelines matchende de indsatser, man som kommune valgte at fokusere på. Med denne rammesætning samt legitimering af indsatsen, blev det ligeledes nemmere at implementere og gennemføre indsatsen i praksis.

Vi havde 10 ugentlige lektioner i undervisningslokalet, samt to ugentlige timer til brug til fælles evaluering og forberedelse/detailplanlægning. De to timer blev altid benyttet flittigt, og lærernes tilbagemelding var, at netop denne øremærkede tid til forberedelse, didaktisk og pædagogisk refleksion var guld værd, idet alle var forpligtet på at deltage.

I begyndelsen kneb det med tiden, hvorfor nogle af timerne måtte planlægges separat, men efterhånden som alle kom ind i en hurtigere arbejdsrutine, og blev bekendt med Co-teachingstationerne, samt mere vant til at benytte detailplanlægningsskemaet blev det nemmere for alle. Det viste sig sidenhen enormt effektivt med detailplanlægningen, og blev en proces der over tid frigav mere tid og overskud i lærerteamet. Det at være fælles om forberedelsen, og flere om at være skarpe på progression samt lærings- og sproglige mål blev oplevet som forstærket professionel mestring.

Forstærket professionel mestring

Efter samarbejdet omkring Co-teaching i praksis, lyder det gensidigt fra alle deltagere, at Co-teaching som metode har fremelsket mestringsfællesskabets arbejde med at lære fra egne og andres erfaringer. Co-teaching har altså, på mere end et plan, medvirket til at forstærke den professionelle mestring, idet metoden har bidraget til at skabe mestringserfaringer, hvor begge parters tro på at lykkes med “det svære” har udviklet sig i fællesskab.

Lærere og vejledere fremhæver endvidere, at det er i relationen Co-teacherne imellem at oplevelsen af at mestre er blevet forstærket. Dette mener jeg er sket, fordi Co-teacherne fik opbygget tillid til, og lært hinanden bedre at kende ved at gøre fælles erfaringer i praksis. Forløbet havde en længde, der har medført, at alle parter er blevet fortrolige med hinanden og gennem fælles oplæring er lykkedes med reel Co-teaching, som alle entydigt påpegede kan ”noget andet”.

Det kan med andre ord siges at samskabelsesforholdet, hvor de fagprofessionelle udvikler sig professionelt og skaber nye læringsmiljøer og deltagelsesmuligheder, som rækker ud over selve undervisningssituationen, blev opnået – andre ynder at kalde dette; 1 + 1 = 3.

Mestringsfællesskab

Det blev også tydeligt, at energien fra et sådant mestringsfællesskab hurtigt spreder sig, hvilket også var tilfældet på 3. årgang på Ole Rømer-skolen, der de sidste to måneder af indsatsen, valgte at medtænke Co-teaching i forbindelse med deres PBL-samarbejde. Det at de skulle lære metoden sammen, samt dyrke en skærpet didaktisk opmærksomhed blev en forudsætning for professionel mestring. Ifølge mestringfællesskabets økosystem (Sunesen ”Co-teaching & Mestring” s. 57), er det naturligt at en sådan mestringsfølelse vil have en afsmittende effekt på alle niveauer i organisationen, da de forskellige former for efficacy (mestring), indvirker dynamisk på hinanden og udgør et mestringsfællesskab, der vil få positiv indflydelse på hele skolens kollektive mestring.

Sidemandsoplæring af vejledere

I Høje Taastrup kommune blev det besluttet at Co-teaching-indsatsen skulle fungere som en sidemandsoplæring af vejledere. Sidemandsoplæringen skulle sikre opkvalificering af skolernes sprog- og læsevejledere således, at de blev mere rustet til at gå ud og være handleanvisende i praksis – her med fokus på at opkvalificere arbejdet med sproglig udvikling. Efterfølgende er det nu vejledernes opgave at lære andre vejledere i ressourceteamet op på tilsvarende måde.

Jeg blev hyret ind for at løfte opgaven, og startede med opstarts-workshops der skulle bidrage til mere viden om Co-teaching som metode – og ikke mindst som vejledningsform. Jeg deltog gennem hele forløbet, for at sikre at vejlederne og lærerne ville blive trygge ved Co-teaching-metoden i praksis, men også for selv at gå forrest og demonstrere, hvordan jeg som sproglig/dsa-vejleder arbejder med Co-teaching – både i forbindelse med detailplanlægningen, selve undervisningen og i evalueringsfasen, der altid foregik i samarbejde med lærerne/lærerteamet.  

Vejlederne har afslutningsvist udtalt, at de har været meget glade for måden, hvorpå de er blevet indført i Co-teaching som vejledningsform, og at denne praksisnære mesterlæretilgang var med til at skabe en tryg proces.  

Co-teaching i praksis – høje faglige ambitioner

Det at skulle detailplanlægge sin undervisning kan for mange virke uoverskueligt og unødvendigt, da de måske ikke er vant til dette i et sådant omfang. Men når man skal Co-teache sammen, er det bærende nødvendigt at gøre sig grundige overvejelser forinden. Disse går dels på det indholdsmæssige, men også på brugen af co-teachingstationer, fordeling af lærerkompetencer/roller og ligeværdighed, samt elevgrupperinger der kan sikre lige deltagelsesmuligheder.

Dette kræver blik for og respekt for hinanden som fagpersoner, samt for elevernes behov for at kunne deltage ligeværdigt i undervisningen. Som sproglig vejleder var det ligeledes vigtigt, at lærerne/vejlederne blev klædt på til, i højere grad, at medtænke sproglig udvikling, hvorfor detailplanlægningen også skulle sikre at alle fire delkompetencer; tale, læse, lytte og skrive blev en del af alle undervisningslektionerne.

”Åh nej skal vi nu have Co-teaching igen – vi vil ikke have Co-teaching i dag”.

Var udråb der kom fra eleverne undervejs i forløbet. Vi stillede os undrende overfor deres udråb, da vores undervisning netop var eksemplarisk, differentieret og veltilrettelagt. Vores refleksioner over ovenstående kommentarer gik blandt andet på, at vores Co-teaching lektioner bar præg af højere intensitet/variation, vores faglige ambitioner var høje, og vi forventede meget mere af eleverne i disse lektioner, end de før havde været vant til. Vi stillede dermed nye krav til eleverne i undervisningen, hvor de pludselig skulle være endnu mere sprogligt aktive og omstillingsparate end førhen.

De blev også ”set” på med to eller tre sæt øjne i alle undervisningslektionerne, hvilket medførte, at der ikke var nogen, der kunne sidde og gemme sig i undervisningen. Med tiden blev det dog mærkbart, at eleverne rykkede rent fagligt, og sprogligt bevægede sig fra hverdagssprog til brug af mere fagtungt sprog i forbindelse med de emner, tekster og forløb vi arbejdede med undervejs i perioden.

Med afsæt i ovenstående praksiserfaring og elevernes kommentarer, blev det blot endnu mere tydeligt for os alle, hvor effektivt Co-teaching kan være. Det at være fælles om planlægning, undervisning og evaluering, samt samarbejde på tværs af faglige kompetencer, vil højne kvaliteten af undervisningen, og på sigt også resulterer i bedre faglige resultater.  

I kalder det Co-teaching
– men ER det Co-teaching?

Co-teaching er blevet det nye ”buzzword”, og mange er begyndt at udforske og implementere Co-teaching på egen skole. Co-teaching vinder blandt andet indpas ,fordi det er en af de metoder, forskningen peger på, der bidrager bedst til at håndtere de udfordringer, en differentieret elevgruppe med både sociale og faglige udfordringer giver. Desuden har Co-teaching en positiv effekt over for alle elever, når to forskellige professionelle sammen underviser i en klasse. Det er altså en samarbejdsform, hvor lærer og Co-teachers didaktiske og pædagogiske kompetencer bringes i tæt samspil, og hvor de professionelle deler ansvaret for elevernes læring og trivsel.

Jeg er flere gange stødt på undervisere og ledere, der er af den opfattelse, at der praktiseres Co-teaching, fordi de er to lærere i undervisningen, og fordi det er det de kalder det på skolen. For eksempel er der mange skoler, der har prioriteret tolærerordninger, hvilket for nogen automatisk forbindes med Co-teaching, idet underviserne deler eleverne på hold eller arbejder med værksteder, hvorfor det antages at det er Co-teaching der praktiseres. Et andet eksempel er ved brug af ressourcepersoner og/eller (dsa)vejledere der deltager i undervisningen. De deltager med fokus på enkelte elever, så læreren kan fokusere på at undervise de andre elever i klassen, hvilket heller ikke er Co-teaching, da inklusionsopgaven ikke medtænkes, og den samme elevgruppe gentagne gange ekskluderes, fremfor at blive inkluderet i fællesskabet. Endeligt er der mange, der ønsker at sætte pædagogerne mere i spil ved hjælp af Co-teaching, men glemmer at der rent lovgivningsmæssigt kan være nogle barrierer, der kan medføre at Co-teaching kan blive svært at gennemføre i praksis – det kalder på ledelsesmæssige prioriteringer.

Co-teaching er en fantastisk evidensbaseret metode, der helt sikkert er kommet for at blive, og den kan bestemt varieres/justeres, alt afhængig af hvem der sættes til at løse opgaven. Jeg oplever dog at det ”man kalder Co-teaching”, mange gange IKKE er Co-teaching, men tager form af andre metoder, hvorfor der er mange der reelt ikke ved, hvad denne metode kan eller ikke kan bidrage med – og det er synd.

En vigtig pointe her, er at man som lærer tilegner sig et indgående kendskab til de metoder, man vælger at anvende i praksis, således at metoderne anvendes med det rette formål. Det er ikke sikkert at Co-teaching er den rigtige metode for jer – men for at kunne afgøre dette, vil jeg anbefale at I afprøver den i korrekt form, så I kan mærke og se, hvad Co-teaching kan i praksis. Derefter kan I reflektere over, hvorvidt det er en metode, der skal vælges til eller fra på jeres skole. Med afsæt i ovenstående vil jeg kort ridse op, hvad Co-teaching ikke er.

Co-teaching er IKKE:

  • Samarbejde som alene består af råd, sparring og vejledning mellem professionelle.
  • Samarbejde hvor den ene part har en passiv ”ikke afklaret rolle” i undervisningen, når man er sammen med eleverne.
  • Samarbejde uden et afklaret fælles mål om gennemførsel af undervisning for eleverne.
  • To ’almindelige’ lærere der underviser sammen – her bør være to fagkompetencer i spil.
  • Hvis klassen deles i to faste hold uden rotation (A&B) eller hvis der undervises i to forskellige lokaler.
  • En undervisning, hvor eleverne sættes i samme stationer/grupper med andre svage elever, så Co-teacheren kan komme og ”fikse” dem.
  • En undervisning uden en efterfølgende didaktisk refleksion.


I Co-teaching praktiseres “share, care, dare” forstået på den måde, at alle parter bør være indstillet på i samarbejdet at dele ud, ændre ved og blive klogere på egen praksis for sammen at kunne løfte elevernes læring og skabe lige deltagelsesmuligheder for alle.  Når vi bedriver Co-teaching, lægger vi hjernen og hjertet i blød, og yder en FÆLLES indsats for at forbedre og forandre undervisningen – gøre nyt. For at kunne italesætte hvad der er svært, bliver vi derfor nødt til at være modige, tage imod input fra andre, være mindre privatpraktiserende og villige til at samarbejde om inklusionsopgaven. I Co-teaching er ingen bedre end den anden, parterne er ligeværdige og har hver deres faglige kompetencer med ind i undervisningen. Det er altså ikke blot en organiseringsform, men en pædagogisk kompetenceudviklingsmetode, hvor de Co-teachende indgår et lærende samarbejde og samspil, hvor elevernes læring styrkes.

Der er masser af inspiration at hente i forbindelse med implementering af Co-teaching, og metoden er fremragende, hvis de der skal gennemføre Co-teaching er parate til at gøre nyt, samt kigge på egen og andres praksis – først i det øjeblik sker den professionelle udvikling i egen praksis.

 

Folder til forældre og elever på mellemtrinnet

Brug-sproget-mellemtrinDownload

Denne folder hedder “Brug sproget” ligesom forældrefolderen til børnehaveklassen udarbejdet af Børne og Undervisningsministeriet i forbindelse med alt ekstramaterialet tilknyttet de obligatoriske sprogprøver. Den kan I finde på prøvebanken.dk under sprogprøver og 0.klasse. 

 
Jeg har forsøgt at efterligne folderen, og gøre den anvendelig til forældre, hvis barn skal til sprogprøve på mellemtrinnet. 

Jeg håber I kan finde inspiration i den og evt. bruge den ude hos jer. 

Årsplanlægning og brug af lærebogssystemer

”Hvor mange lærere tror du kigger i læseplaner og Fælles Mål?…”

Sådan lød spørgsmålet der henkastet blev stillet hen over bordet forleden – mit svar var: ”Det ved jeg ikke, men det vil jeg da så sandelig håbe, at de fleste gør. Jeg gør i hvert fald i mit arbejde med vejledning af mine kollegaer, for hvis ikke lærerne er klar over, hvad eleverne skal lære på det pågældende klassetrin, kan de jo heller ikke tilrettelægge en undervisning, der sikrer at de lærer det?”

På en skole omfattet af obligatoriske sprogprøver, kan det desuden få mere alvorlige konsekvenser i sidste instans, hvis den tosprogede elev eksempelvis ikke kan det han/hun skal kunne jf. Fælles Mål dansk som andetsprog supplerende. Ergo skal vi, som lærere og vejledere, kigge på Fælles Mål, og tilrettelægge en undervisning der sikrer at eleven undervises inden for de kompetenceområder han/hun forventes at kunne og sprogprøves i efter pågældende klassetrin.   

Jeg er klar over, at mange lærere benytter sig af indkøbte lærebogssystemer samt undervisningsmaterialer/portaler på nettet, der alle sammen skriver, at de dækker over de videns- og – færdighedsområder samt kompetencemål eleverne skal kunne inden for pågældende emne og klassetrin. Det betyder desværre at mange lærere naivt tror/håber, at hvis de blot følger lærebogssystemet, er de sikret en undervisning der lever op til det der står i læseplanerne, Fælles Mål og vejledningerne for faget.

Jeg ved godt, at jeg er provokerende når jeg påstår, at det er alle der gør sådan, men ikke desto mindre, er der en overvægt af lærere der arbejder sådan, og som ofte glemmer at orientere sig i læseplanerne og justere på valg af indhold fra år til år.  

Virkeligheden er mange gange den, at lærebogssystemerne indeholder flere kapitler end nødvendigt, hvorfor det kan være en god ide at gennemgå bogen og udvælge de kapitler/indhold som eleverne skal lære, i stedet for at følge bogen slavisk fra ende til anden, og stresse over ikke at have tid nok til det hele – du skal IKKE nå det hele. Desuden er de tværgående temaer som sproglig udvikling, it og medier samt innovation og entreprenørskab ikke altid medtænkt i bogsystemerne/portalerne, hvorfor der skal være plads til at du, som lærer kan supplere med det der ligger inden for rammerne for faget.

I mit arbejde med at sætte fokus på sproglig udvikling i fagene, hører jeg ofte kommentarer som; ”Det har vi slet ikke tid til.”, ”Nu når vi ikke næste kapitel” eller ”Det tager jo meget længere tid at komme igennem forløbet, hvis det skal stilladseres i den grad, – det kan vi ikke gøre hver gang”. Jeg må bare fastslå, at der SKAL være tid til at arbejde med sproglig udvikling og stilladsering.

Hvad er pointen med at hoppe videre i et tempo, hvor ingen kan følge med, og hvor eleverne ikke har sprog til at formulere/beskrive/forklare/begrunde/redegøre for, hvad det er for et fagligt emne de netop har arbejdet med.

 

Jeg vil foreslå følgende:

  1. Sæt jer sammen i fagteamet og gå ind på EMU.dk. Her kan I finde en film udarbejdet om faghæftet til netop jeres fag. Se filmen sammen.
  2. Dyk ned i læseplanerne, Fælles Mål og vejledningerne for faget, og tag en fælles drøftelse af, hvordan I kommer omkring de forskellige kompetenceområder – brug evt. de nye fagdialogkort der også er udviklet til formålet. Find dem under hvert fag; ”Om faget”.
  3. Overvej hvad I skal/kan supplere bogsystemet med i løbet af året, for at sikre I kommer omkring alle færdigheds- og vidensområderne, kompetencemålene samt de tværgående temaer i det pågældende fag.
  4. Tal om sproglig udvikling og hvordan I medtænker dette i undervisningen. Har I brug for hjælp udefra, fra en dsa/sproglig vejleder eller kan I klæde hinanden på i teamet?
    Husk at der ligger en ny vejledning til sproglig udvikling på EMU.dk:
    https://emu.dk/sites/default/files/2020-09/GSK_Vejledning_Sproglig%20udvikling_2020.pdf

Stilladsering – hvad for en størrelse?

Stilladsering – hvad er det?

Da jeg for nylig blev interviewet til en artikel, omhandlende stilladsering af tosprogede elever frem mod afgangsprøverne i folkeskolen, fik jeg pludselig spørgsmålet; ”Nu har du brugt ordet stilladsering så mange gange, hvad betyder det egentlig”? Jeg, der stort set aldrig er mundlam, blev hylet helt ud af den og måtte lige sunde mig før jeg var i stand til at svare. Jeg fik naturligvis forklaret journalisten, hvad begrebet indebar, samtidig med at jeg undrede mig over, hvordan han ikke havde kendskab til begrebet.

I mit arbejde, med tosprogede elever og nyankomne tosprogede, er begrebet helt centralt, og dermed ikke et begreb man kommer udenom. I bogen ”Kom ind i sproget” af Lone Wulff og Stine Kragholm Knudsen, står der følgende definition:

”Stilladsering handler grundlæggende om ikke at reducere forventningerne til eleverne, men derimod give dem alle de redskaber og den støtte de har behov for, for at kunne nå de faglige og sproglige læringsmål på lige fod med klassens øvrige elever.”

Begrebet stilladsering er derfor ment som den støtte læreren giver eleven for at kunne engagere sig og deltage i undervisningen på lige fod med de andre elever. Et must i forbindelse med at skabe lige deltagelsesmuligheder for alle. 

Makro- og mikrostilladsering

Makrostilladseringen er den stilladseringsform, hvor læreren planlægger, udvælger og tilrettelægger opgaver til et undervisningsforløb. Læreren går hermed ind og sikre, forud for undervisningen, at der er aktiviteter der knytter an til forløbet og benyttes i en, for eleven, hensigtsmæssig rækkefølge. Der skabes meningsfulde sprogbrugssituationer undervejs, og undervisningen suppleres med den støtte og de aktiviteter der er nødvendige for, at eleverne kan udvide deres kommunikationsmuligheder på dansk.

Mikrostilladsering forekommer i den spontane samtale der opstår mellem elev og lærer eller mellem elever. Den stilladserende samtale er en sprogudviklende samtale, hvor eleven skal være sprogligt aktiv og gives mulighed for at forhandle mening og afprøve sproglige mønstre i den spontane samtale. Læreren skal dermed være god til at synliggøre målet, samt at få eleven til at uddybe, forklare, og begrunde, således at eleven kan afprøve og udvikle sin faglige viden og sprog.

Hvorfor er stilladsering svært?

I det følgende fokuserer jeg på makrostilladseringen, og hvordan det for mange kan være svært at medtænke den grad af stilladsering, der er nødvendig for at eleverne kan deltage i undervisningen.

Én af forklaringerne på dette kan være, at mange undervisningsmaterialer ikke medtænker tilpas makrostilladsering, hvorfor det er op til læreren selv at redidaktisere undervisningen. Det kræver både tid og viden om, hvordan det bedst kan gøres i praksis, og som så mange andre ting i folkeskolen, skal det prioriteres af ledelsen, hvis det skal forankres i kulturen og udmøntes i praksis.

Arbejdet med makrostilladsering er ikke en ny “dille”, og der findes mange undervisningsmaterialer der har fokus på dette. Det er bare ikke ensbetydende med, at der ikke skal mere til – for eksempelvis at højne de tosprogede elevers faglige niveau. En ide kan være at man i sit fagteam selv prøver at blive klogere på, hvilket undervisningsmateriale man vælger at benytte sig af og hvorfor. Prøv at lav et læremiddeltjek, og se på om de undervisningsmaterialer I benytter jer af, lever op til graden af sproglig udvikling samt inddragelsen af stilladserende redskaber. Hvis dette ikke er tilfældet, kan det være, at I skal finde et supplerende materiale, indkøbe nye bogsystemer eller hjælpe hinanden med at udarbejde stilladserende redskaber I kan benytte jer af i forbindelse med undervisningen i de specifikke emner/kapitler i bogen.  

En anden forklaring på at det kan være svært, er muligvis at undervisningen ikke altid struktureres og planlægges på forhånd. Et eksempel herpå kan være, at læreren arbejder med et trykt bogsystem (Fandango eksempelvis), hvor der arbejdes med et kapitel ad gangen. Hertil benyttes materialets medfølgende notatark og opgaver. Det er der bestemt ikke noget i vejen for, jeg oplever blot at mange lærere glemmer at tage stilling i forhold til; undervisningsstruktur, – differentiering samt muligheder for inddragelse af supplerende stilladserende redskaber, arbejdsformer etc. Lærerne glemmer i høj grad at supplere materialet/undervisningen med tanker som;

1) Hvilke før-, under- og efteraktiviteter medtænkes der i forløbet?
2) Hvilke værktøjer/notatark/skriverammer kan jeg supplere med, der er støttende for elevernes læring?
3) Hvordan taler, læser, lytter og skriver eleverne i forløbet?
4) Hvordan sikre jeg mig at eleverne tilegner sig et fagligt sprog til senere brug (ordforrådstilegnelsen).  
5) Hvad er slutproduktet og hvilke succeskriterier og mål sættes op (mundtlig eller skriftligt formidling efterfølgende?)

Det er min overbevisning at langt de fleste lærere er i stand til at medtænke makrostilladseringen i et større omfang, hvis blot de sætter fokus på det og øver sig. Det er ikke en indgroet vane at nedbryde undervisningen i flere faser, samt at arbejde systematisk med elevernes fagsproglige udvikling – “at gå fra hverdagssprog til fagsprog”, hvorfor det er vigtigt at der bliver sat tid af til at afprøvninger og efterfølgende drøftelser i team eller fagteam. 

Jeg møder ofte lærere der siger til mig, at de synes det tager lang tid at forberede/medtænke de stilladserende redskaber, og at undervisningsforløbet dermed trækker i langdrag og forhindre dem i at nå det de havde planlagt ifølge årsplanen. Nogle ynder også at sige, at de ikke når næste kapitel i bogen, hvis der ikke kommer lidt mere fart på. Denne holdning mener jeg bør udfordres, da jeg ikke kan se meningen med at gå videre i bogen, hvis eleverne ikke har forstået og kan forklare det emne de er i gang med på nuværende tidspunkt. Jeg mener ikke vi har tid til at lade vær.  

Hvad kan skolen gøre?

Skolens ledelse kan prioritere arbejdet med sprogbaseret undervisning, og sætte fokus på stilladseringen som et vigtigt element i den forbindelse. Ledelsen kan ydermere være med til at synliggøre og medtænke arbejdet med sprog aktivt i skolens mødekultur. Sprogbaseret arbejde og arbejdet med stilladsering skal  forankres i fag- og årgangsteams og sættes på som et fast punkt på dagsordenen. Det er nødvendigt at skabe  systematik for arbejdet, samt mulighed for videndeling og løbende evaluering. Så længe arbejdet er pågående, bør der også udarbejdes en handleplan for håndtering af lærerskift – hvordan sikre man som skoleleder, at det man har opbygget forsvinder med personalet? Det er af stor vigtighed at ledelsen forsøger at få medarbejderne til at tage ejerskab for processen, så det rodfæster sig i skolens  dna.   

Skolens vejlederkorps/PLC kan endvidere støtte lærerne i at planlægge sprogbaseret undervisning ved at;

  • holde sig ajour med viden på området
  • sætte sig ved bordenden på fagteammøder
  • igangsætte aktionslærings- og/eller co-teachingforløb der kan understøtte udfoldelsen i en praksisnær kontekst.
  • Evaluere og følge op tæt på praksis